Как проводить обследование речи детей начальной школы. образование уменьшительной формы сущ. и прил. Подбор родственных слов

Методическая разработка

«ЭКСПРЕСС – ДИАГНОСТИКА РЕЧИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Учитель-логопед Гогичаева А. Т.

Пояснительная записка к обследованию речи детей 1 – 4 классов

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

Цель проведения данной методики состоит в том, чтобы выявить особенности устной и письменной речи ребенка, характер речевых нарушений, дать рекомендации и прогноз развития.

В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребёнком. Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны логопеда, обращённые не только к родителям, но и к коллегам.

Обследование уровня развития речи проводится по следующим параметрам:

состояние артикуляционного аппарата и звукопроизношения
состояние словарного запаса
состояние грамматического строя речи
состояние связной речи
сформированность фонематических процессов
сформированность письменной речи.

Анализ нарушений устной речи надо рассматривать с позиций системного строения речевой деятельности и с учетом принципа развития

Установление в процессе обследования уровня сформированности языковых средств позволяет определить:

А) ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения;

Б) распространяется ли он на всю звуковую сторону речи (звукопроизношение и фонематические процессы);

В) охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы (звуковую сторону речи и лексико-грамматический строй).

Сопоставление характера недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушения устной речи. Так, если недостатки произношения проявляются только в виде искаженного произношения отдельных (или нескольких) звуков, то в подавляющем большинстве случаев это указывает на изолированный фонетический дефект. Это означает, что данный ребенок к школьному возрасту в силу ряда причин не успел приспособить артикуляционный уклад к произношению определенных звуков в фонетической системе языка, носителем которого он является. Формирование фонематических процессов при этом не задерживается; на их базе своевременно развиваются спонтанные предпосылки к овладению анализом и синтезом звукового состава. В дальнейшем ребенок свободно овладевает письмом и чтением и полностью усваивает программу обучения в целом.

По–иному следует подходить к диагностике недостатков произношения в тех случаях, когда они проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным признакам). Поскольку подобный характер нарушения произношения является показателем недоразвития фонематических процессов, то у детей обязательно должен быть выявлен уровень их сформированности. У таких детей замедленно и с определенными проблемами формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу звукового состава слова, что серьезно затрудняет обучение грамоте, а затем и родному языку в целом.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. В процессе обследования обязательно следует учитывать не только то, чем ребёнок пока не владеет, но и имеющиеся у него возможности.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв – «трва», «тава» вместо трава; перестановки букв в слове – «тко» вместо кто; «онко» вместо окно; перестановки и выпадение слогов – «кокродил», «кродил» вместо крокодил; появление лишних букв или слогов в слове – «тарава» вместо трава, «мотоцикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; недописывание букв или слогов в слове – «о» - вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие и т.п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв, например: «ожик» вместо ёжик, «труппочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький, «шишки» вместо сушки, «сапля» вместо цапля, «пяйник» вместо чайник и т.п., а также неумение правильно применять при письме некоторые грамматические привила. Так, некоторые ученики не чувствуют ударную гласную и поэтому затрудняются в определении безударной и в подборе проверочного слова, допускают ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Даже подобрав правильно проверочное слово, ребенок допускает ошибку: «столпы» вместо столбы, «юночка» вместо юбочка. Знание правил им не помогает. Много ошибок в написании предлогов, приставок и союзов.

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Учащиеся не умеют согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже и существительные с числительными в числе, например: у меня нет красная платий, пять белый грибы; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол +существительное, например: пошли с корзинки, катались на санки. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правильно постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумения выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимания причинно-следственных связей приводит к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.

Одна из главных задач логопеда – правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы.

Все выявленные ошибки в письме необходимо тщательно проанализировать.

Необходимо также отделить истинную дисграфию от неправильного письма, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по русскому языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия.

Необходимо изучить ошибки в различных видах письменных работ: списывание, письмо под диктовку, творческие работы.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребёнка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимается как стойкое нарушение у ребёнка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда владение «техникой» письма считается завершённым, более корректно.

Существенной для диагностики дисграфии представляется её дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений

1. Трудности в овладении письмом.

Показатели: нечёткое знание букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звуко-буквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с чётко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируется в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушения формирования процесса письма.

Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам;

Трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и начале второго года обучения.

3.Дисграфия.

Показатели : стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография.

Показатели : неумение применять в письме орфографические правила по школьной по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Обследование проводится индивидуально, в традиционной форме, с учетом программных требований.

Длительность диагностики составляет 20 – 30 минут. Данные обследования заносятся в бланк заключение, к которому прилагаются образцы письменных работ.

Логопедическое обследование устной и письменной речи

младших школьников.

(1 – 4 классы)

1.Анатомическое строение артикуляционного аппарата .

Отметить наличие и характер аномалий в строении.

Губы (толстые, тонкие, расщелина, шрамы)

Зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов).

Прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний)

Твердое небо (высокое узкое, плоское, расщелина, укороченное)

Язык (массивный, маленький, с укороченной подъязычной связкой)

Отклонения в строении артикуляционного аппарата выявляются визуально, т.е. логопед осматривает части артикуляторного аппарата снаружи и внутри.

II. Речевая моторика .

Состояние мимической мускулатуры.

Задания:

Поднять брови вверх («удивиться»)
Надуть щеки («толстячок»)
Втянуть щеки («худышка»)

Состояние артикуляторной моторики (выполнение движений по подражанию)

Губы – «улыбка», «трубочка».

Язык – широкий, узкий, вверх – вниз, «маятник»

Отметить следующие параметры движений:

Наличие или отсутствие движений;

Тонус (нормальное напряжение, вялость, чрезмерное напряжение).

Объем движения (полный, неполный)

Способность к переключению от одного движения к другому.

Замены движений

Добавочные и лишние движения (синкенезии)

Наличие тремора, гиперсаливации, отклонений кончика языка.

Плавность неречевого и речевого дыхания, продолжительность речевого выдоха.

Громкость (нормальный, тихий, чрезмерно громкий)

Наличие или отсутствие носового оттенка

Модуляция глосса (наличие или отсутствие монотонности)

IV. Особенности динамической стороны речи (при наличии фразовой речи).

Темп (нормальный, быстрый, медленный)

Правильность употребления пауз.

Употребление основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, побудительной)

V. Состояние звукопроизношения и слоговой структуры слова.

1. Определить характер нарушения произношения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дедукцию, артикуляцию.

Методика обследования: ребенку предлагается повторить отраженно за логопедом слова и словосочетания.

Примерный перечень слов, словосочетаний и предложений:

К – Х: холодильник, кухня, хомяк. Катя на кухне.

Л’ – Й: Илья и Юля гуляют по аллее. Лебеди улетают на юг. Юля поливает лилию из лейки.

С – Ш: У Сашеньки шесть стекляшек. Саша идет по шоссе. Машинист сошел с подножки.

Солнышко на окошке. Саша сушит сушки.

З – Ж: закружу, заслужил, задрожал. У Зои желтый зонт. Железная лопата. Полезное животное.

С - С’ – Ч: Сонечка, сачок, часть, сумочка, учусь, верчусь, качусь.

Закачалась мачта. У Сонечки семечки.

Т’ – Ч: учитель, птичка, аптечка, течет, молчать, кричать.

Ч – Ц: ученица, учительница, качается, получается, цыпленочек, лечебница, кончается.

Ч – Щ: чаща, чище, щеточка, часовщик, учащийся, скучающий, щечки.

С – Ц: спица, синица, лестница, сцена, сахарница, гусеница.

Щ – С: смеющийся, усищи, хвостище, сеющий.

Л – Р: Лара, рояль, балерина, говорливый, жонглер, выиграла, мармелад, зеркало, раскладушка.

Р - Р’: Рома красит раму краской. Рита варит рис.

Фиксируется, насколько правильно ребенок произносит звуки.

2. Обследование слоговой структуры слова.

Методика обследования : ребенку предлагается повторить отраженно за логопедом слова:

медведь абрикосы аквариум

дверь проспект демонстрация

трамвай скатерть перекресток

верблюд ласточка телевизор

сахарница хворост регулировщик

VI. Исследование словарного запаса.

Активный словарь

Цель : выявление объема активного словаря.

1. Предметный словарь.

А) Называние предметов по картинкам: «Что это?»; (стр.11 - 12)

Предлагаемый материал:

Капуста, тетрадь, овощи, ручка, редиска, книга, поварежка, блюдце, бокал, чайник, тарелка, карандаш, линейка, грядка, кабачок, растение.

Сервиз, подоконник, рама, форточка, локоть, стекло, ресницы, колено, брови.

Б) Назови одним словом:

Самолет, автобус, трамвай…

Малина, черника, клюква…

Осень, зима, весна, лето…

Художник, врач, летчик…

В) Подбери подходящее по смыслу существительное к данным прилагательным и глаголам:

Сухой… светит…

Узкий… пишет…

Мокрый… шлют…

Радостный… ползает…

Прямой… прыгают…

Ловкий… кланяется…

2. Глагольный словарь:

А) «Кто что делает?»

Дверь… почтальон…

Молния… парикмахер…

Ветер… швея…

Листья… летчик…

Дождь… повар…

Ручей… художник…

Б) «Кто как кричит?»

Кошка… курица…

Корова… гусь…

Собака… ворона…

Конь… комар…

Фиксируется уровень развития словарного запаса.

3. «Скажи наоборот»

Задание : Закончи предложения:

1 – 2 класс 3 – 4 класс

Пластилин мягкий, а камень… Пластилин мягкий, а камень…

Уголь черный, а снег… Подушка мягкая, а доска…

Таня рисует хорошо, а Зина… Кашу варят густую или…

Диван мягкий, а скамейка… Лес бывает густой или…

Володя вежливый, а Саша… Ягоды земляники мелкие, а клуб

В выводах отмечается умение ребенка подбирать слова с противоположным значением.

VII. Состояние грамматического строя речи.

Цель : исследование возможности различения смысла на основе грамматических значений слов.

1. Словоизменение.

а) употребление существительных в именительном падеже единственного и множественного чисел:

«Один – стол, а если много, то скажем, что это столы».

Предлагаемый материал:

Стол - …столы стул - …стулья

Ухо - …уши дерево - …деревья

Рукав - …рукава окно - …окна

Рот - …рты лоб - …лбы

Глаз - …глаза лев - …львы

Лист - …листья пень - …пни

б) Употребление формы родительного падежа множественного числа существительных.

«Много чего?»

Дом - …домов котенок - …котят

Кукла - …кукол сосна - …сосен

Жук - …жуков пень - …пней

Дерево - …деревьев конверт - …конвертов

Ключ - …ключей ведро - …ведер

2. Словообразование.

а) Образование существительных с уменьшительно – ласкательным суффиксом.

«Скажи ласково»

Ложка - …ложечка яблоня - …яблонька

Ковер - …коврик лист - …листочек

Кровать - …кроватка, кроваточка воробей - …воробушек

Ведро - …ведерко, ведерочко одеяло - …одеяльце

б) ● Образование относительных прилагательных от существительных.

«Из чего сделано?»

Подушка из пуха – пуховая подушка

Ком из снега - …

Сок из слив - …

Сок из моркови - …

Платье из шелка - …

Варежки из шерсти - …

● Образование притяжательных прилагательных от существительных. «Чей? Чья? Чье?»

Сумка мамы – мамина сумка

Кофта бабушки - …бабушкина кофта

Голова коровы - …коровья голова

Нора лисы - …лисья нора

Хвост зайца - …заячий хвост

Шерсть собаки - …собачья шерсть

Усы кошки - …кошачьи усы

Клюв птицы - …птичий клюв

В выводах отличается наличие и характер аграмматизмов.

3. Понимание логико-грамматических конструкций.

Ответь на вопросы:

Маша старше Юли, кто из девочек младше?
Оля светлее Кати, кто из девочек темнее?
Посуда помыта маминой дочкой. Кто помыл посуду?
Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас?
На маме дочкин свитер. Кто остался без свитера?
Ребята пошли в лес, едва закончился дождь. Они были в лесу до дождя или после?

Анализируется доступность понимания подобных конструкций.

VIII. Состояние связной речи.

Предлагается составить рассказ по серии картинок, объединенных единым сюжетом.

Цель: выявление возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установление связи событий, отраженных на этих картинках.

Методика обследования : перед ребенком выкладывают вперемешку сюжетные картинки, предлагают рассмотреть их, разложить по порядку и составить рассказ.

Оборудование: серия картинок с последовательным развертыванием сюжета.

1 класс – «Утро девочки»(стр.14) 2 класс – «Пожар »; (стр16)

3 - 4классы – «Снеговик», «Кукуруза»; (стр.15-16)

В выводах отметить понимание сложной линии, связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, наличие и характер аграмматизмов, уровень развития связной речи.

IX. Состояние фонематических процессов (фонематический слух, анализ, синтез).

1. Фонематический слух.

Цель: проверка слухового восприятия и умения воспроизводить слоговые ряды в заданной последовательности.

Методика обследования : ребенку предлагают повторить следующие слоговые ряды:

Па – па – ба

Па – ба – па – па

Са – ша – за – жа

Са –за –ца - за

Фиксируется выполнение задания в соответствии с инструкцией.

2. Языковой анализ, синтез; (стр.13)

Цель : проверка уровня сформированности фонематического слуха и умения выполнять звуковой анализ слова.

а) фонематический анализ и синтез.

Назови слово по первым звукам картинок

корабль, окно, заяц, апельсин: [к] + [ а] + [ з] + [ а]

снеговик, автобус, ножницы, кит, иголка: [ с ] +[ а ] + [ н ] + [ к ] + [ и ].

Назови последний звук в словах:

мак, карандаш, палец

Назови 2 звук в словах:

аист, дом, рука.

Б) слоговой анализ, синтез.

Определи количество слогов в словах:

слон, стена, молоток.

В) анализ состава предложения

Определить количество, последовательность и место слов в предложении.

Наступила осень.

Осенью часто льют дожди.

Из леса вышел старик с большой корзиной.

Фиксируется умение ребенка производить языковой анализ, синтез.

X. Исследование процесса письма.

Анализируются письменные работы в рабочих и контрольных тетрадях.

При необходимости для уточнения нарушений дается письмо под диктовку (слуховой диктант).

2 класс _ «Прогулка».

Вот большой лес. За лесом речка. Около речки много цветов. На цветок села бабочка. Зоя ловит ее сачком. Женя ищет грибы. Саша и Яша нашли ежа. Гриша поймал щуку.

3 класс «Осень».

Пришла осень. Стал дуть холодный ветер. Чаще идут дожди. У крыльца большие лужи. Цветы на клумбе завяли. С деревьев падают листья. Вода в реке потемнела. Зоя и Саша идут в лес. Там они ищут грибы.

4 класс «Осень».

Серая и холодная осень. Чаще льет дождь. Уныло в поле воет ветер. Чуткая тишина в осеннем лесу. Поблекли упавшие на землю листья. Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок. Это последний листок. Над землей плывут хмурые тучи. Вот-вот пойдет снег.

В выводах отмечаем характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его, вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки.

Особое внимание обращаем на специфические ошибки:

специфические фонетические замены (недостаточность различия звуков, принадлежащих к одной или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками).
нарушение слоговой структуры слова (пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание слов).
грамматические ошибки (пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении).
графические (оптические). Это замены букв по графическому сходству.

По результатам обследования выдается логопедическое заключение, в котором проанализировано состояние устной и письменной речи ребенка на данном этапе развития, даны рекомендации по коррекции и развитию речи ребенка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - «Аркти», 1997

2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи.- СПб., 2003

3. Воронова А.П. Нарушения письма у детей (методические рекомендации) .- СПб., 1994

4. Воронова А.П.Диагностика, профилактика и коррекция письма у детей с нарушениями речи// научно-методический журнал Логопедия №1, 2004

5. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 2003

6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.-СПб.,1997

7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников.- СПб., 2004

8. Логинова Е.В. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР.-СПб., 2004

9. Логопедия. Учеб. для студ. дефектол. фак-тов пед. вузов / Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. –М.,1998

10. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей; из опыта работы, учебное пособие.-СПб., 1995

11. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка. / Компл. раб. мат-ов под ред. Семаго М.М.

12. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст.- СПб., Речь, 2005

13. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003

14. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М.,1985

15. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к проявлениям нарушения Письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //научно-методический журнал Дефектология №5, 1988

16. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Практическое пособие по развитию речи детей для начальной и средней школы. М., 2001

17. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития.- М.,1995

19. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции детей с трудностями в обучении // научно-методический журнал Дефектология №1, 1995

САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ПИСЬМО

Разработанная методика обследования самостоятельной письменной речи сочетает традиционные для логопедической практики приёмы с некоторыми методиками, разработанными И.Н.Садовниковой, А.Н.Корнева и использование заданий из речевой карты, разработанной Н.М.Трубниковой.

Объектом обследования является самостоятельная письменная речь детей обучающихся во 2-3 классах общеобразовательной школы.

Задача обследования выявление уровня сформированности самостоятельной письменной речи обучающихся.

Теоретическая значимость позволяет наглядно представить картину сформированности самостоятельной письменной речи, выраженность нарушений, а также удобно для отслеживания динамики развития письменной речи ребёнка и эффективности коррекционного воздействия.

Практическая значимость заключается в возможности использования результатов обследования в планировании коррекционной работы по развитию самостоятельной письменной речи.

Методика носит тестовый характер, процедура её проведения и система оценки стандартизированы речи ребёнка и эффективности коррекционного воздействия.

Список заданий:

Написать прописные гласные буквы.

Написать 10 прописных согласных.

Написать 3 слова состоящих из одного слога, 3 слова состоящих из двух слогов, 3 слова состоящих из трёх слогов, 1 слово состоящее из 4 слогов.

Написать названия картинок, предложенных в приложении. (Даны картинки: груша, яблоко, ножницы, свеча, заяц, помидор, огурец, тарелка, куст, трактор.)

Придумать предложения к каждой картинке и записать его.

Дать подписи к сюжетным картинкам. Тест «Ты автор работы, дай название своей картине.»

Составить предложение из данных слов и записать его.

Составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок.

4. НАПИШИ НАЗВАНИЯ КАРТИНОК

ПРИДУМАТЬ ПРЕДЛОЖЕНИЯ К КАЖДОЙ КАРТИНКЕ.

СОСТАВИТЬ ПРЕДЛОЖЕНИЕ ИЗ ДАННЫХ СЛОВ.

ПОД, ЛЕЖИТ, ЗАЙКА, КУСТОМ.

ДОЖДЯ, ПОСЛЕ, ЛУЖИ.

НА, ЛИСТЬЯ, БЕРЁЗЕ, ПОЖЕЛТЕЛИ.

СОСТАВИТЬ И ЗАПИСАТЬ РАССКАЗ.

БЛАНК ДЛЯ ДЕТЕЙ.

1.Гласные : _____________________________________________________

2.Согласные ___________________________________________________

3.Слова:

1 слог________________________________________________________________________

2 слога _______________________________________________________________________

3 слога _______________________________________________________________________

4 слога _______________________________________________________________________

4. Подписи к картинкам:

5.Предложения:

1._________________________________________________________________

2. ________________________________________________________________

4. ________________________________________________________________

6. Название картины:

1. ________________________________________________________________

2. ________________________________________________________________

3._________________________________________________________________

7. Предложения из слов:

1. ________________________________________________________________

2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________

8.Рассказ.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ОЦЕНКА результатов работы:

Абсолютное выполнение любого задания 100%.

В 1,2,3,4, 5 заданиях делим 100 на количество выполненных проб, вычисляем процент. Если в слове допущена дисграфическая ошибка – 5%.

В 6 задании оценивается умение выделить основную мысль. За каждую допущенную дисграфическую ошибку – 5%.

В 7 задании предлагаем ребёнку сначала слова, если затрудняется составить предложение, как опора предлагается картинка. За каждую дисграфическую ошибку – 5%.

В 8 задании 100% за:

правильное, последовательное воспроизведение текста (20%);

логически последовательные предложения (20%);

отсутствие ошибок (дисграфических 20%, орфографических 20%);

правильное речевое оформление (допускается не более 1 речевой неточности) (20%)

По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный речевой профиль для каждого ребёнка. На нём наглядно видно, какие компоненты самостоятельной речи страдают в большей степени, а какие относительно сформированы.

ЧАСТЬ 1. СЛОВАРЬ

ЧАСТЬ 2. ГРАММАТИКА

3.2.2....

Читать полностью

Представляем ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ О.И. Азовой
Логопедическое обследование младших школьников.
Диагностический комплект предлагает материал для логопедического обследования младших школьников с нарушениями письменной речи. Материалы могут быть использованы для коррекции нарушений устной и письменной речи. Рекомендуется при отборе детей с общим недоразвитием речи в группу по коррекции нарушений письменной речи, при коррекции общего недоразвития речи.
Методика исследования предполагает:
ЧАСТЬ 1. СЛОВАРЬ
I. Исследование состояния импрессивной речи
II. Исследование состояния экспрессивной речи
1 .Исследование состояния звукопроизношения и звукослоговой структуры слов
2. Исследование состояния активного словаря
ЧАСТЬ 2. ГРАММАТИКА
3. Исследование состояния грамматического строя речи
3.1. Исследование словоизменения
3.2. Исследование словообразования
3.2.1. Исследование словообразования имен существительных
3.2.2. Исследование словообразования имен прилагательных
3.2.3. Исследование словообразование глаголов
3.3. Исследование усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками слов
ЧАСТЬ 3. ЧТЕНИЕ, ПИСЬМО
4. Исследование понимания и воспроизведения текста
III. Исследование сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи
IV. Исследование языкового анализа, синтеза и представления
V. Исследование процесса чтения
VI. Исследование неречевых функций
VII. Исследование процесса письма и письменной речи
VIII. Исследование орфографических знаний, умений и навыков
Адресовано учителям-логопедам, психологам, аспирантам, студентам дефектологических факультетов, педагогам, гувернерам, родителям для работы с детьми.
В комплект входят методические рекомендации к иллюстрациям.

Скрыть

……………………………………………………….

ФРАЗЫ

Милиционер едет на мотоцикле.

В аквариуме плавают красные рыбки.

Волосы подстригают в парикмахерской.

………………………………………………………

5. АНАТОМИЧЕСКОЕ СТРОЕНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

верхней челюсти (прогнатия)

нижней челюсти (прогения)

прикус (передний открытый, боковой открытый, перекрестный, прямой, глубокий)

зубов (отсутствие, мелкие, редкие, неровные, неправильной формы, расположены вне

челюстной дуги, двойной ряд, диастема)

языка (макроглоссия, микроглоссия, короткая подъязычная складка, географический)

твердого неба (готическое, низкое, уплощенное, наличие расщелин)

мягкого неба (укороченное, наличие раздвоения, расщепление маленького язычка или его

отсутствие)

губ (короткая верхняя губа, толстая отвислая нижняя губа, наличие рубцов)

6. ОСОБЕННОСТИ РУЧНОЙ И РЕЧЕВОЙ МОТОРИКИ

Ручная моторика

определение ведущей руки…………………………….

ноги…………………………

глаза…………………………….

выполнение пробы Хеда (перекрестный показ – левой рукой правое ухо, показ названных

частей тела напротив сидящего человека)………………………………………………………

оптико-кинестетическая организация движений

большой и указательный пальцы соединить в кольцо

……………………………………………………………

согнуть пальцы в кулак, выпрямив указательный и средний пальцы

……………………………………………………………

динамическая организация движения пальцев

перебор пальцев (поочередное соединение всех пальцев с большим) выполняется одновременно двумя руками, вначале медленно, затем быстро

…………………………………………………………..

игра на рояле (поочередное прикосновение пальцев к столу) вначале одной рукой, затем двумя……………………..

Графомоторные навыки (продолжи ряд)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Речевая моторика

Мышцы лица Челюсти

нахмурить брови широко открыть закрыть рот

поднять брови вверх подвигать челюстью в разные стороны

зажмурить глаза Губы

спокойно открыть и закрыть глаза улыбнуться

по очереди закрыть П и Л глаз хоботок

надуть щеки улыбка-хоботок

втянуть щеки поднять верхнюю губу вверх

надуть их по очереди опустить нижнюю губу вниз

Язык оскал

широкий язык на нижней губе Мягкое небо

жало, иголочка отрывисто на твердой атаке

широкий язык наверх и вниз широко открыть рот и зевнуть (покашлять)

вкусное варенье

поцокать

7.ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Характеристика дыхания

тип дыхания (диафрагмальное, грудное, брюшное, смешанное)

объем дыхания…………………………………………………….

продолжительность речевого выдоха……………………………

Характеристика голоса

сила (тихий, громкий, глухой, затухающий)

высота (высокий, низкий, соответствует возрасту)

тембр (хриплый, сиплый, резкий, наличие или отсутствие носового оттенка)

выразительность (N. маловыразительный, монотонный)

Просодика

темп речи (N, замедленный, очень быстрый)

ритм речи (N, аритмия)

употребление основных видов интонаций

употребление пауз в потоке речи (N, излишнее часто, излишнее редко)

8. СОСТОЯНИЕ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ

состояние биологического слуха (из мед. карты)

……………………………………………………………………………………………………

состояние восприятия речи (в процессе беседы)

……………………………………………………………………………………………………...

9. ИССЛЕДОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

(дифф. звуков пол противопоставлению)

Повторить серию слогов

ба-па га-ка та-да за-са са-ша са-ца жа-ша за-жа ша-ща

па-ба ка-га да-та са-за ша-са ца-са ша-жа жа-за ща-ша

ча-тя ща-ча ся-ща ба-па-ба га-ка-га да-та-да за-са-за

тя-ча ча-ща ща-ся па-ба-па ка-га-ка та-да-та са-за-са

са-ша-са жа-ша-жа ча-тя-ча ша-ча-ша ща-ша-ща ца-са-ца

ша-са-ша ша-жа-ша тя-ча-тя ча-ша-ча ша-ща-ша са-ца-са

Слова синонимы (повторение, показ картинки, раскладывание под соотв. ж звукам буквам)

почка-бочка кора-гора рак-лак свет-цвет

трава-дрова лодка-водка сор-соль суп-зуб

тело-дело галька-гайка баран-варан шить-жить

кочка-кошка вечер-ветер миска-мишка сыр-жир

плюс-плющ нос-ночь роза-рожа мишка-мышка

лук-люк

Придумать предложения со словами квазиомонимами.

10. ИССЛЕДОВАНИЕ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Синтаксические операции

* анализ предложения на слова (определить количество, последовательность и место

слов в предложении)

Маша любит рисовать.

Мама купила дочке книгу.

У нашего дома растет сосна.

Мои друзья хорошо катаются на лыжах.

Из леса вышел старик с большой корзиной

* составление предложений из слов в начальной форме, порядок слов не изменен

Мальчик, рисовать, картина………………………………………………..

Мышка, набрать, в, норка, зерно…………………………………………..

* порядок слов изменен

В, пойти, ребята, лес………………………………………………………..

Белка, дупло, в, собирала, норка, зерно…………………………………..

* придумать предложения с данными словами

дорога…………………………………………………………………………..

друзья…………………………………………………………………………..

доброта………………………………………………………………………..

веселый…………………………………………………………………………

Слоговой анализ и синтез

* определить количество слогов в слове

мать…………поднос…………веселее…………кровать…………ласточка……………

* определение места слога в слове

Где в слове «малина» стоит слог – ма- , в начале, середине, или в конце?

В слове ежики (-жи-), котята (-та-), дикобразики (-ра-)

* выделение слога на фоне слове

Услышишь слог –ша - (-ры-,-кру-) подними руку.

шахматы горы крупа шары окуни крыша крутить рыба

* назвать слово, произнесенное по слогам

ско-во-ро-да, ка-на-ва, те-ле-фон, ко-те-нок, по-то-лок, бу-ма-га, за-мо-ро-жен-ный

Нас-ту-пи0ла вес-на.

На сто-ле ле-жат кни-ги.

На де-ревь-ях рас-пус-ти-лись поч-ки.

* составить слово из слогов

прямой порядок слогов

ок-но, вес-на, кро-вать, кол-ба-са, ма-лы-ши, ка-ран-да-ши

неправильный порядок слогов

хи-му…………………ка-зер-ло…………………цы-спи…………………

роб-во-бьи…………………та-ша-мы……………………ран-ка-даш…………………

Фонетический анализ

* есть ли /м/ в словах

мышка рама дом комната дерево рак кошка лампа

* выделить первый звук в слове

астра иней соловей кран свисток

удочка мухомор шкаф гребешок дрова

* выделить последний звук в слове

мак карандаш палец таксист автомобиль

дом аист кровать милиционер радуга

* определить место звука /р/ в слове

ракета дрова паркет морж двор

арбуз самовар круг корка топор

* определить количество звуков в слове

дым шапка черемуха овцы каша крышка стена диктант

* позиционный анализ (какой по счету /р/ в слове, назвать его соседей)

рыбка 1, ы пароход 3, а, о

арка 2, а, к дорога 3, о, о

трава 2, т, а февраль 4, в, а

завтрак 5, т, а армия 2, а, м

Фонематический анализ

назвать слово произнесенное с паузами после каждого звука

ч-а-с т’-м-а з-в-у-к г-в-о-з-д’-и-к-а п-ы-л’ п-а-р-к с-т’-и-х-и

………………………………………………………………………………………………………………….

Фонематические представители

* отобрать картинки, в названии которых 5 звуков

……………………………………………………………………………………………………...

* придумать слова, в которых есть /м/; 4звука, 5 звуков

……………………………………………………………………………………………………...

11.ОСОБЕННОСТИ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА И АКТУАЛИЗАЦИИ

Существительные

* знание обобщающих слов

деревья ягоды овощи

фрукты транспорт мебель

посуда обувь

* подбор существительных

кто, что гремит……………… сверкает……………….. метет………………

летает…………….. плывет………………….. горит……………….

дует……………….. сигналит……………….. ползает…………….

* подбор слов по теме « Осень»

Натупила осень. Пожелтела…………….. Облетели…………….. Замолкли…………….

Выпал……………

Глагол

* кто, что делает?

столяр………………… кассир…………………… тракторист…………………

контролер………………. водитель……………… врач………………

* подбор слов по теме « Весна»

Наступила весна. Солнце…………….Снег……………Почки……………

Ручейки…………….Трава………………Птицы………………Люди…………….

* подобрать действие к предмету(глагольный словарь)

рыболов…………… ландыш…………… дятел……………… спортсмен……………

змея………………. будильник………… белка………………. собака………………..

Прилагательные

* подбор слов, обозначающих признак предмета

лист…………. лето………… цветок…………. зима…………

дом………….. песня………… лимон………….. ночь…………

конфета………….. река………… телевизор…………

большой………………….. передний……………………..

длинный………………….. чистый……………………….

высокий………………….. мокрый………………………

далекий………………….. веселый………………………

добрый………………….. сильный………………………

жаркий…………………. плохой………………………..

* подбор синонимов

грустный………………………………….

спелый……………………………………..

прочный……………………………………

Наречие

* сравнить степень

плохо-хуже сладко……………………. низко…………………….

слабо…………………… кисло……………………. холодно……………………

12. ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ (устное и письменное выполнение заданий)

Словоизменение

* изменение сущ. по падежам

Лошадь ест кусок (сахар)………………………

Детям дали варенье из (клубника)…………………………

На лугу много (кони)……………………………..

В городе много (трамвай)……………………………

Ребята сделали подарок (учительница)………………………….

* образование сущ. Р. п. ед. и мн. числа

бабочки - бабочек платье…………….. апельсин……………… палец……………….

мандарины………………. лицо……………….. белка………………… человек………………..

* согласование прил. с сущ. в роде, числе и падеже

черный - крыло……………………. перчатки………………………

включатель…………………… ручка……………………..

* изменение глаголов по числам

Яблоко зреет. Яблоки………………………..

Ландыш пахнет. Ландыши…………………

Корова мычит. Коровы……………………..

Конь скачет. Кони……………………………

* согласование гл. прошедшего времени в роде числе и падеже

спать – кошка………………….. кот………………………. котята………………………

шуметь – море………………… река……………………… ручьи…………………………

идти я………………… ты…………………… он…………………………

работать мы………………… вы…………………….. они……………………………

* употребление предлогов

……клене красный лист. Голуби ели………рук. Птицы улетели…………теплые края.

Спит медведь…………..берлоге. Ивы склонились…………рекой.

Словообразование

* образование уменьшительной формы сущ. и прил.

лоб……………… кресло………………… кислый…………………. щеки………………

диван…………… красивый…………….. брови………………….. кастрюля…………………...

* образование описательных прилагательных от сущ.

дерево………………. кожа………………….. мех……………………… снег……………………

стекло……………… бумага…………………

* образование глаголов с помощью приставок

Что сделал? Что сделаю?

есть…………………….. хожу…………………………..

пьет……………………. обедаю…………………………

читает………………... гуляю…………………………..

несет…………………..

рисует………………...

* подбор однокоренных слов

лес……………………………… еж……………………………….

вода…………………………… гора………………………………

* образование сложных слов

везде ходить………………………………… сок выжимать………………………………

труд любить……………………………….. овощи хранить………………………………

* выделение слов из сложного

самолет………………………… снегопад………………………. кофемолка………………………

13. СОСТОЯНИЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ (ЗВУКО-БУКВЕННЫХ

АССОЦИАЦИЙ, ГРАФИЧЕСКИХ ОБРАЗОВ БУКВ)

Состояние зрительной функции

состояние биологического зрения ……………………………………………………………..

цветоразличение ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...

форма, величина …………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………...

пространственные представления …………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………...

предметный гнозис ………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………...

Звуко-буквенные ассоциации

узнавание букв, изображенных разными шрифтами ……………………………………….

……………………………………………………………………………………………………...

узнавание букв в усложненных условиях …………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………...

узнавание букв, написанных пунктиром ……………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………...

узнавание наложенных букв …………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………...

узнавание зеркально изображенных букв ………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………...

узнавание недописанных букв ……………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………...

узнавание графически сходных букв ……………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………...

Конструирование и реконструирование букв ………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………...

(списывание по представлению различий графически сходных букв)

Запись под диктовку

Гласные буквы……………………………………………………………………………..

Акустически близкие согласные:

П – Б Т – Д К – Г Ф – В С – З Ш – Ж Р – РЬ С – СЬ М – МЬ Ф – ФЬ Г – ГЬ……………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………

Графически сходные буквы:

строчные г п т р б в д у з и ш ц щ о а с е э ю ф

…………………………………………………………………………………………..

прописные Г П Т Р Б В З Е О С Ю Э

…………………………………………………………………………………………………………

14. СОСТОЯНИЕ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ

1. Чтение слогов, слов с разной звукослоговой структурой, предложений, текста

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Определение понимание прочитанного:

Ответы на вопросы по тексту:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Пересказ текста

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Указать способ чтения

……………………………………………………………………………………….

4.Скорость чтения

……………………………………………………………………………………….

5. Характер чтения

……………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………

15. СОСТОЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ПИСЬМА

Списывание букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Запись диктуемых букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Слуховой диктант связанного текста…………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

(его повторная отсроченная запись)………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

Запись текстов с дефектно произносимыми звуками……………………………

……………………………………………………………………………………….

Запись текстов с недифференцируемыми звуками………………………………

……………………………………………………………………………………….

Изложение связанного текста……………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Сочинение (по сюжетной картинке)…………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Наличие и характер моторных затруднений при письме………………………..

……………………………………………………………………………………….

Возможность проверить выполнение письменной работы, выявить ошибки

………………………………………………………………………………………

Виды специфических ошибок в письме, их количество

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

16.СОСТОЯНИЕ СЧЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

КРАТКАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТАРИСТИКА УЧАЩЕГОСЯ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Нарушение (-я) устной речи (вид, форма, степень выраженности)

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Нарушение чтения (дислексия) или затруднения процесса его формирования (степень выраженности, вид или сочетание видов дислексии)……………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Нарушение письма (дисграфия) или затруднения процесса его формирования (степень выраженности, вид или сочетание видов дисграфии)…………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

(наличие дизорфографии также отмечается в заключении)

Дата окончания обследования: Подпись:

Примечания:

Раздел ведут
Руководитель РПМПК
Шилова Татьяна Григорьевна
учитель — дефектолог
Трембач Ирина Александровна
педагог-психолог
Валиахметова Елена Рамильевна

При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается нарушения письменной речи (форма дислексии и/или дисграфии).

Дети с сохранным интеллектом

В заключениях указываются:

1. Нарушения устной речи (если имеются)

2. Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия, виды по Р.И. Лалаевой).

1 полугодие – Трудности в овладении письмом и чтением.

2 полугодие – Нарушения процессов формирования чтения и письма.

1 полугодие – Нарушения процессов формирования чтения и письма.

2 полугодия – Дисграфия, дислексия.

Общее недоразвитие речи III уровня. Трудности в овладении чтением и письмом.

Нерезко выраженное общее недоразвитие речи. Нарушения процессов формирования чтения и письма

Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Дислексия; дисграфия (виды дислексии, дисграфии).

Если нет специфических нарушений письменной речи, но имеются ошибки, обусловленные незнанием правил русского языка, то в диагнозе указывается – «дизорфография».

Дети с умственной отсталостью

Для обозначения несформированности речи как системы, у умственно отсталых детей рекомендуются иные формулировки логопедического заключения.

1. Нарушения устной речи:

Системное недоразвитие речи (указать степень: легкая, средняя, тяжелая ).

2. Нарушения письменной речи (см. школьники с нормой интеллекта).

Примерные формулировки логопедических заключений:

Системное недоразвитие речи тяжёлой степени выраженности. Дизартрия. Трудности в овладении чтением и письмом.

Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).

Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости; механическая дислалия. Аграмматическая дислексия и дисграфия.

Дети с билингвизмом

1. Нарушения устной речи.

2. Нарушения письменной речи: (трудности в овладении чтением и письмом, нарушение процесса формирования чтения и письма, нарушения чтения и письма, обусловленные билингвизмом).

Информацию подготовила: Михайлова Н.В. – учитель-логопед РПМПК

Литература: Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968./; Волкова Л.С., «Логопедия», М «Просвещение»; Р.И. Лалаева, Л.Б. Венедиктова. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Учебно-методическое пособие. С-Петербург, 2004; А.Б. Ястребова, Т.Б. Бессонова Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. Москва, 1996.

Новости и анонсы
мероприятий

Процедура логопедического обследования детей на ПМПК

Разделы: Логопедия

Процедура обследования ребенка в психолого-медико-педагогической комиссии (далее ПМПК) имеет особенности, отличающие ее от процедур независимых консультативных приемов детей конкретными специалистами (врачами, психологами, педагогами). Обследование ребенка в ПМПК не может быть механической суммой обследований конкретных специалистов с неизбежным дублированием некоторых этапов обследования и представляет собой качественно своеобразную технологию. ПМПК работает как единая «команда» специалистов, коллегиально планирующих обследование ребенка и формулирующих коллегиальное заключение. Такой подход требует совмещения принципа деятельности независимых высокопрофессиональных экспертов с умением принимать единое согласованное решение. Окончательное решение формулируется как коллегиальное заключение с содержащимися в нем рекомендациями.

Процедура обследования ребенка в ПМПК требует одновременного участия всех специалистов в форме наблюдения-обсуждения. Все специалисты ЯВЛЯЮТСЯ наблюдателями последовательных этапов обследования ребенка каждым из «запланированных» специалистов. Такая технология дает возможность экономии времени и повышения качества обследования.

Особые требования предъявляются к технологии принятия решения по результатам обследования ребенка при возникновении противоречивых мнений по поводу диагностики и рекомендаций. В таких случаях принимаются компромиссные решения в пользу ребенка. Речь идет о диагностических периодах обучения, психологического и медико-социального сопровождения, динамического наблюдения специалистами ПМПК в процессе повторных обследований. На этом этапе ребенку всегда рекомендуют условия, предполагающие более широкую «зону ближайшего развития» соответственно одному (более легкому и перспективному) из дифференцируемых диагнозов.

Результаты обследования ребенка обсуждаются в форме краткого совещания всех специалистов ПМПК. Родители (законные представители) и ребенок при этом не присутствуют. Каждый специалист докладывает свое заключение на ребенка, предлагает рекомендации, высказывает мнение о прогнозе его развития. Представленные заключения согласовываются, составляется коллегиальное заключение ПМПК, систематизируются в рекомендации.

Адресатом коллегиального заключения ПМПК является руководитель образовательного учреждения, в которое направляется ребенок.

Руководитель образовательного учреждения информирует членов психолого-медико-педагогического консилиума (далее ПМПк), других специалистов образовательного учреждения, которые будут непосредственно работать с ребенком, о коллегиальном заключении, контролирует выполнение рекомендаций ПМПК.

Сопровождение детей и подростков в ПМПК осуществляется либо через связь со службой сопровождения учреждения, которая может быть в виде ПМПК, либо непосредственно с родителями (законными представителями) (если ребенок не обучается (не воспитывается) в образовательном учреждении).

Сопровождение детей и подростков с отклонениями в развитии, пребывающими в учреждениях систем здравоохранения, социальной защиты или правоохранительной системы, осуществляется сотрудниками этих учреждений.

Сопровождение детей и подростков, не охваченных учреждениями системы образования, но прошедших обследование в ПМПК по инициативе или с согласия родителей (законных представителей), осуществляется непосредственно через родителей (законных представителей). После обследования в ПМПК. решения вопросов диагностики и разработки рекомендаций родителей (законных представителей) информируют о желательности повторного обращения в ПМПК с целью контроля динамики развития ребенка и возможной корректировки рекомендаций. Срок повторного обращения в ПМПК всегда индивидуален и соответствует психолого-педагогическим и медико-социальным показаниям, в основном повторное обследование проходит через полгода или год после первичного.

Хотелось бы уделить пристальное внимание и дать некоторые рекомендации в проведении именно логопедического обследования в условиях ПМПК.

Логопедическое обследование на ПМПК.

Особенности речевых нарушений.

В системе комплексного обследования детей младшего школьного возраста в ПМПК одно из центральных мест занимает оценка речевого развития ребенка.

Известно, что речь почти всегда является показателем того или иного отклонения в общей картине нервно-психического состояния ребенка.

Логопедическое обследование – это, прежде всего определение собственно речевых расстройств, которые могут выступать избирательно на фоне нормального интеллекта и сохранных сенсорных функций (слуховой и зрительной). В этих случаях наиболее распространенным нарушением является недоразвитие фонетико-фонематического уровня речевой функции (ФФНР), недоразвитие лексико-грамматических категорий (ОНР), либо сочетание этих нарушений. Губительное нарушение произносительной стороны речи может проявиться в различной степени: единичные дефекты звукопроизношения (дислалия ), массивные нарушения артикуляции (дизартрия ), менее грубые, но стойкие звуковые искажения (стертая дизартрия ). Отдельным речевым диагнозом выступает открытая ринолалия – патологическое изменение тембра голоса и искаженное произношение звуков речи, возникающее, когда мягкое нёбо при произнесении звуков речи сильно отстает от задней стенки глотки, оставляя значительную щель (укорочение мягкого нёба, параличи и парезы мягкого нёба) или при механических дефектах твердого и мягкого нёба, когда значительная часть воздуха попадает в носовую полость. В качестве синонима используют иногда термин «гиперринолалия». Все эти нарушения артикуляции, как правило, сопровождаются дефектами фонематических процессов (восприятия близких по акустико-артикуляторным признакам звуков, фонематического анализа и синтеза). Нарушения лексико-грамматического строя проявляются в виде бедности словаря, аграмматизмов, трудностей словообразования и словоизменения, в несформированности связной монологической речи (образование текста). Лексико-грамматические расстройства могут быть относительно самостоятельными либо сочетаться с нарушениями фонетико-фонематического строя речи.

Нарушением устной речи является и заикание – как нарушение речи, которое характеризуется частым повторением или пролонгацией звуков или слогов, или слов; или частыми остановками или нерешительностью в речи, разрывающей её ритмическое течение (нарушение темпа и ритма речи).

Основная причина, по которой младшие школьники обращаются в логопедический пункт при общеобразовательных школах или при детских городских поликлиниках, состоит в трудностях не устной, а письменной речи: нарушениях чтения (дислексии ) и письма (дисграфии и дизорфографии ).

Обследование школьников с расстройствами чтения и письма предполагает подробное изучение устной речи (фонегико-фонематической и лексико-грамматической стороны), которая, как правило, имеет те или иные отклонения.

Дизорфография (это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками) выделяется как самостоятельное расстройство, которое может сочетаться с дисграфией, а может проявиться и самостоятельно.

Одной из задач является диагностирование сложных пограничных нарушений, когда имеет место снижение интеллектуальной деятельности в разной степени (умственная отсталость, задержка психического развития, нижняя граница нормы). Интеллектуальное снижение может сочетаться и с сенсорной недостаточностью (нарушения слуха или зрения).

В таких случаях речевые нарушения входят в синдром основного нервно-психического заболевания. Основная задача логопеда – определить степень речевых расстройств и характер их в каждом из таких синдромов. Так характерным для школьников является достаточно равномерное нарушение и фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи, обусловленное основным заболеванием (умственная отсталость). Речь детей школьного возраста с задержкой психического развития или с социально-педагогической запущенностью сопровождается характерными особенностями лексико-грамматического строя (трудностями словообразования и подбора антонимов и синонимов, затруднениями в понимании лексико-грамматических конструкций, недостаточной сформированностью связной речи).

Особенности речевой функции у каждого ребенка сопоставляются с показателями обследования других специалистов: медицинских психологов и психиатров, невропатологов, педагогов-дефектологов (олигофренопедагогов, тифло- и сурдопедагогов).

Заключительный диагноз на каждого ребенка включает: уровень интеллектуального развития (или познавательной деятельности), нервно-психические отклонения и развернутый речевой диагноз.

I. Цель (жалобы родителей и ребенка).

II. Ознакомление с педагогической документацией.

III. Выяснение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного,речевого,психического).

Особое внимание обращают на:

предречевые вокализации (гуканье, гуление);

появление и характер лепетной речи, первых слов, фраз;

качество первых слов, фраз (наличие нарушений слоговой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).

IV. Объективное исследование ребенка.

1. Установление эмоционального контакта с ребенком, создание правильного отношения к обследованию: выявление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем.

2. Исследование невербальных функций: изучение психомоторики, тесты Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.

3. Сукцессивные способности: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, рядов по сенсорным эталонам.

4. Исследование предметного гнозиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

5. Исследование буквенного гнозиса и праксиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

6. Исследование мышления (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рассказа).

7. Исследование импрессивной речи:

понимание связной речи;

понимание предложений:

понимание различных грамматических форм (предложно-падежных конструкций, дифференциация единственного и множественного числа существительных, глаголов, дифференциация глаголов с различными приставками и т. п.);

понимание слов (противоположных по значению).

8. Исследование фонематических процессов.

а) Фонематический анализ:

выделение звука на фоне слова;

выделение звука из слова;

определение места звука в слове по отношению к другим звукам;

определение количества звуков в слове;

дифференциация звуков по противопоставлениям (звонкость-глухость, мягкость-твердость, свистяшие-шипяшие и т. п.).

б) Фонематический синтез:

составление слов из последовательно данных звуков;

составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности.

в) Фонематические представления:

придумать слово на определенный звук.

9. Исследование экспрессивной речи.

а) Строение и подвижность артикуляционного аппарата, исследование орального праксиса. Отметить параметры движений:

тонус;

активность;

объем движения;

точность выполнения;

длительность;

замена одного движения другим;

добавочные и лишние движения (синкенезии).

б) Состояние звукопроизношення:

изолированный вариант;

в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных;

в словах;

в речи;

произношение слов различной слоговой структуры.

Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов.

в) Исследование словарного состава языка:

самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда;

подбор синонимов, антонимов, родственных слов;

выявление общих категориальных названий.

соответствие словаря возрастной норме;
наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных;
точность употребления слов.

При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарем.

г) Обследование грамматического строя речи. Отметить:

характер употребляемых предложений (однословные, двусловные и более);
характер употребления предложно-падежных конструкций;
состояние функции словоизменения:
- преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже;
- образование формы родительного надежа существительных в единственном и множественном числе;
- согласование с числительными;
- состояние функции словообразования:
  - образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;
  - образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных);
  - образование названий детенышей животных;
  - образование глаголов с помощью приставок.
- логическую последовательность в изложении событий;
- характер аграмматизма;
- особенности словаря.
- проанализировать представленные письменные работы в школьных тетрадях;
- выявить навыки звукового анализа и синтеза:
- отметить особенности звукового анализа и синтеза;
- отметить особенности слухо-речевой памяти;
- проверить слуховую дифференциацию фонем;
- состояние динамического праксиса;
- определить ведущую руку (пробы А. Р. Лурия на леворукость и скрытое левшество);
- проанализировать разные виды письменной деятельности (списывание, диктант, самостоятельное письмо);
- отметить особенности почерка;
- отметить характер дисграфических и орфографических ошибок.
2. Состояние навыка чтения:
умение правильно показать печатные и прописные буквы;
способность правильно называть буквы;
чтение слогов, слов, предложений, текста. Отметить характер ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены);
отметить характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное);
выявить понимание прочитанного;
отметить отношение ребенка к чтению (любит или не любит самостоятельно читать).

VI. Логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушения устной и письменной речи).

Необходимые материалы для логопедического обследования.

I. Материал для исследования фонетической стороны речи.

Предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце).
Речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

II. Материал для исследования фонематической стороны речи.

Картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость-глухость, твердость-мягкость, свистящие-шипящие и т. д.). Материал для исследования лексики и грамматического строя речи. Предметные ми сюжетные картинки по лексическим темам.
Картинки с изображением действий.
Картинки с изображением разного количества предметов (стол – столы, диван — диваны и т. д.).
Картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т. д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи.

Сюжетные картинки.
Серии сюжетных картинок (2,3,4,5) для разных возрастных групп.

V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза.

Речевой материал (предложения, слова различной звуко-слоговой структуры).
Предметные и сюжетные картинки.

VI. Материал для исследования состояния письменной речи.

Тексты для чтения (различной сложности).

Слоговые таблицы.

Буквы.

Тексты диктантов и изложений.

Печатные и рукописные тексты для списывания.

Образец заключения по результатам логопедического обследования.

На комиссии Данис Р., ученик третьего класса массовой школы с трудностями в обучении и общении в сопровождении отца по направлению администрации школы.Мальчик не справляется с программой по русскому языку, чтению и математике, не складываются отношения со сверстниками и учителями, нет желания ходить в школу.

Из анамнеза. Мальчик от III беременности, протекавшей с угрозой прерывания. Во время беременности – кислородная недостаточность средней степени. Роды II, на сроке 7 месяцев, вес – 2120, рост – 44 см. Состояние с рождения тяжелое. Рос и развивался с задержкой. Ходит с 2 лет. Первые слова появились к 1,5 годам, фразовая речь – с 3 лет. В 2 года перенес черепно-мозговую травму. Обследовался в больнице, получал противосудорожное лечение. Детский сад не посещал. До школы проводилась коррекция звукопроизношения в условиях поликлиники. На момент поступления в школу читал слова, считал в пределах 10, знал цифры, писал печатными буквами. Трудности в обучении начались во II полугодии 1-го класса. В настоящее время материал по русскому языку, чтению, математике не усвоен, на уроках не работает.

Во время обследования. Мальчик не общительный. Речь фразовая. Словарный запас беден. Производит элементарные обобщения («овощи», «посуда», «фрукты», «мебель», транспорт – «машины», «домашние животные», дикие животные – «лесные, горные, живут в Африке», домашние птицы – «животные»). Подбирает простые антонимы, не всегда точно используя слова (широкий – «маленький»). Затрудняется в подборе синонимов, однокоренных слов.

Рассказ по серии сюжетных картинок составил самостоятельно, фразы распространенные, причинно-следственные отношения устанавливаются с помощью логопеда.

В речи чаще употребляет глаголы, существительные, местоимения, реже – прилагательные и наречия.

Практическими способами словообразования и словоизменения владеет недостаточно. Допускает ошибки при преобразовании единственного числа существительных во множественное в именительном падеже (ухо – «ухи», стул – «стулы», пень – «пени» и т. п.), при образовании формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе (ухо – «уш», окно – «окнов», перо – «перов» и т. п.), при образовании названий детенышей животных («лошадки», «овечки» и т. п.).

Звукопроизношение без дефектов. Слоговая структура слов сохранна. Фонематические процессы сформированы недостаточно. Слабо дифференцирует оппозиционные фонемы (т-д, к-г, п-б, с-з). Затрудняется придумать слово на заданный звук. Звуки на фоне слова выделяет, допускает ошибки при определении количества звуков в слове и места звука по отношению к другим звукам. Синтезирует слова из 5–6 звуков.

В письменных работах много орфографических и специфических ошибок: замены букв по акустическому (с-ц, к-х и др.) и оптическому сходству (п-т, б-д, и-у), пропуск гласных и согласных букв, аграмматизмы. Программа по русскому языку усвоена слабо, затрудняется в объяснении орфограмм.

Читает целыми словами, в трудных случаях – по слогам, в очень быстром темпе, монотонно, с большим количеством ошибок. При более медленном чтении ошибок нет. Прочитанное понимает, пересказ затруднен, только при помощи вопросов.

У мальчика слабая речеслуховая память. Зрительно-пространственные представления сформированы недостаточно. Затрудняется определить левую и правую стороны.

Заключение. Лексико-грамматическое, фонематическое недоразвитие речи. Дисграфия смешанного вида.

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Логопедическое обследование школьников с умственной отсталостью

В настоящее время около полутора миллионов детей в Российской Федерации относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Умственно отсталые дети среди них составляют около 2 %, дети с нарушениями речи более 3 %.

Речевая организация человека является одной из важнейших функций на современном этапе развития общества. У детей с умственной отсталостью в следствие органического поражения коры головного мозга, а также нарушений всей психической деятельности ограничиваются возможности овладению речью. Общее нарушение интеллектуальной деятельности очень часто осложнено недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, что приводит к большим трудностям в овладении не только устной, но и как следствие этого письменной речью.

Актуальность и значимость проблемы нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью связана с тем, что нарушения письма у данной категории детей отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Симптоматика дисграфии у умственно отсталых младших школьников характеризуется значительным количеством и разнообразием ошибок на письме, сложностью механизмов, проявляется в сочетании различных форм дисграфии и значительно затрудняет весь процесс школьного обучения.

В исследованиях, посвященных вопросам симптоматики, механизмов, видам дисграфии, разработаны общие методологические подходы, направления, содержание и методы коррекции различных видов нарушений письма (Л.В. Венедиктова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев и другие).

Несмотря на то, что в имеющихся исследованиях обобщены данные, характеризующие особенности письма таких детей, до настоящего времени остается недостаточно изученной возможности использования нейропсихологического подхода в коррекции акустической дисграфии. Отсутствует многообразие методов и приемов, расширяющих возможности логопедической работы при коррекции нарушений письма, программы и методические рекомендации по взаимодействию педагогов в процессе коррекционной работы с использованием нейропсихологических техник. Так, необходимость включения нейропсихологических техник в работу учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры по устранению акустической дисграфии у детей с умственной отсталостью определила актуальность данной темы исследования.

Проблема исследования – повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по устранению акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования – на основе нейропсихологического подхода разработать программу взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

Объект исследования: нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: взаимодействие педагогов в процессе организации и содержания работы по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью с позиции нейропсихологического подхода.

Гипотеза исследования: коррекционно-логопедическая работа по устранению акустической дисграфии в специальной (коррекционной) школе VIII вида может быть оптимизирована при учете совокупности организационно-методических условий: организации целенаправленной, системной работы в этом направлении, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры; введении в образовательный процесс нейропсихологических техник; готовности педагогов к реализации нейропсихологического подхода.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Подобрать и адаптировать серию методик, направленных на выявление нарушений письма у учащихся младших классов с умственной отсталостью.

3. Определить и научно обосновать содержание программы взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью на основе нейропсихологического подхода.

4. Подтвердить эффективность предлагаемой программы.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе были изучены теоретические источники по проблеме исследования; определены научно-теоретические основы и подобрано содержание методики констатирующего эксперимента.

На основе анализа медико-педагогической документации проведен отбор детей младшего школьного возраста (9 – 11 лет 6 мес.) с легкой степенью умственной отсталости в количестве 21 человека и их логопедическое обследование устной и письменной речи.

На втором этапе исследовались особенности сенсомоторного уровня речи и письма у младших школьников с умственной отсталостью в процессе выполнения письменных заданий. По результатам эксперимента разработана программа взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

На третьем этапе осуществлялся формирующий эксперимент и выявлялась эффективность предложенной программы взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью. Результаты исследования внедрены в практику обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида Нижегородской области.

Проблеме нарушения письма у школьников младших классов посвящено большое количество исследований. Интерес ученых к расстройствам письма обусловлен их большой распространенностью среди учащихся не только специальных (коррекционных), но и общеобразовательных школ. По данным А.Н. Корнева, нарушения письма выявляются у 6-7 % учеников общеобразовательных школ, 18-20 % учеников специальной коррекционной школы для детей с нарушениями речи, а у учеников специальной коррекционной школы для умственно отсталых детей эта цифра составляет 35-40 %. По данным других исследователей число детей в младших классах специальной коррекционной школы для умственно отсталых детей, страдающих дисграфией, составляет более 60 %.

Процесс письма представляет собой сложный процесс, требующий высокого уровня развития речевых и неречевых функций, среди которых основными являются слуховая дифференциация звуков, правильное произношение, сформированность лексико-грамматической стороны речи, языкового и зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Большое значение имеет также сформированность таких психических функций как память, внимание, эмоционально-волевая сфера, а также состояние зрения и слуха. Нарушения указанных функций может способствовать возникновению трудностей в овладении письмом, называемых дисграфией.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию, как «частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» .

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха .

Наиболее часто в литературе можно встретить определение дисграфии, предложенное Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» .

Изучение различных источников показало, что дисграфия изучается специалистами разных областей знания, среди которых логопеды (М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова и др.), врачи (А.Н. Корнев и др.), нейропсихологи (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.Л. Сиротюк и др.). Это подтверждает факт о том, что дисграфия – это серьезная патология, которая значительно усложняет процесс обучения ребенка, требующая ранней диагностики и специального коррекционного воздействия, особенно если речь идет о детях с умственной отсталостью.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида № 2 г. Дзержинска с целью выявления дисграфии и организации коррекционного воздействия, направленного на ее преодоление. Данное исследование проводилось среди учащихся 2-3 классов. Всего экспериментальным участием было охвачено 21 учащийся в возрасте 9-11 лет с диагнозом легкая умственная отсталость, из них 7 девочек и 14 мальчиков.

Первым этапом исследования было изучение протоколов ПМПК и анамнестических данных детей. Данный анализ выявил, что пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды у всех исследуемых детей протекали с отклонениями. В период беременности у 66,6 % матерей наблюдались тяжелые токсикозы, 4,76 % матерей перенесли инфекционное заболевание, 47,6 % человек употребляли алкоголь и курили во время беременности, у 19,04 % матерей диагностировались соматические заболевания. Частые простудные и инфекционные заболевания диагностировались у всех исследуемых детей в раннем возрасте. В анамнезе у 100 % детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта. Ранее психомоторное и речевое развитие у них протекало с задержкой. У всех обследуемых школьников наблюдается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, поверхностность мышления, незрелость эмоционально-волевой сферы. По заключению логопеда у всех учащихся наблюдается системное недоразвитие речи с преобладанием неполноценности смысловой стороны речи.

За основу при обследовании устной и письменной речи детей были взяты речевые пробы экспресс-диагностики Т.А. Фотековой. Речевой материал был адаптирован с учетом особенностей и уровня речевого развития обследуемых школьников, скорректированы критерии оценки. Методика имела тестовый характер, состояла из серии заданий, которые предусматривали устное и письменное выполнение. Балльно-уровневая система подсчета результатов диагностики позволяла оценить результативность обследования речи и письма. Набранные в процессе обследования баллы переводились путем деления на максимально возможный балл за данную серию в относительную величину. Полученное процентное соотношение отражало качество выполнения методики и соответствовало разным уровням успешности – высокому, выраженному, среднему, низкому.

В процессе обследования младшим школьникам с умственной отсталостью предлагались несколько серий заданий для исследования сенсомоторного уровня речи и письменной речи. При предъявлении заданий, направленных на выявление сенсомоторного уровня речи, было выявлено, что все дети с умственной отсталостью имеют нарушения звукопроизношения. Эти нарушения в 90,47 % случаев характеризовались фонематическими расстройствами. Дети значительно чаще заменяли звуки в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях. При чем, замены не носили константного значения. Наличие замены звука в начале слова не соответствовало замене звука в позиции – в конце слова. Все это свидетельствовало о нарушениях фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью. Определяя нарушение у детей с позиции мозговой организации можно констатировать наличие недоразвития у них височных отделов левого полушария, где локализуется рече-слуховой гнозис и фонематическое восприятие. Невозможность детьми повторить слоги и слова на моторном уровне дали основание говорить о наличие нарушений со стороны премоторных отделов коры головного мозга левого полушария, отвечающих за «кинетические цепи», т.е. переключение с одной фонемы на другую.

Таким образом, при обследовании у младших школьников с умственной отсталостью сенсомоторного уровня речи было выявлено недоразвитие у них височных и заднелобных отделов левой гемисферы мозга.

Вторая часть обследования включала диагностику письменной речи для выявления преобладающих видов нарушений. В ходе обследования изучались имеющиеся письменные работы детей, а также предлагалось выполнение письменных заданий с тем, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у детей затруднений.

Анализ допущенных ошибок показал наличие у всех испытуемых признаков акустической дисграфии, которая выражалась в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам (стол – «штол», трава – «тлава», лыжи – «лыш»), в неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков («писмо», «песемо», «лижы»), в замене гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (туча – «точа», лес – «лис»), пропусках букв (стол – «стл», птичка – «пичк», «лошадь – «лошьдь», зайчик – «зачи», космонавт – «коснат»). Наблюдались также ошибки, свидетельствующие о нарушении анализа и синтеза, которые проявлялись в слитном написании слов (у елки – «уелки», «оеке»). У некоторых детей наблюдались ошибки в виде искажений графического образа буквы, в зеркальном написании букв, что свидетельствует о разлитом нарушении со стороны мозговой организации – височные зоны (ошибки акустического свойства), лобные отделы (ошибки на уровне анализа и синтеза), затылочные зоны (ошибки в виде искажений графического образа буквы).

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод о наличии смешанных форм дисграфии у всех обследуемых младших школьников с умственной отсталостью, при этом преобладающее количество ошибок связано с акустической дисграфией.

На основе результатов констатирующего эксперимента и с учетом анализа литературных источников были определены организационно-методические условия, обеспечивающие эффективность коррекционной работы учащимися специальной (коррекционной) школы для умственно отсталых: организация целенаправленной, системной работы по коррекции акустической дисграфии, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры, введение в образовательный процесс нейропсихологических техник, поэтапное развитие познавательного интереса в ходе коррекционно-логопедической работы, готовность педагогов к реализации нейропсихологического подхода.

Реализация выделенных условий потребовала определения этапов коррекционной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида, определения специфических задач каждого этапа. В соответствии с этим в нашем исследовании определены три этапа коррекционно-логопедической работы:

первый – подготовительный, имеющий целью накопление учащимися сенсорно-моторного опыта, эмоциональных впечатлений, развитие познавательного интереса, у учителей определения техник нейропсихологического сопровождения;

второй – основной, направленный на развитие фонематического восприятия, развитие познавательного интереса, на интеграцию в коррекционной работе учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры;

третий этап имел целью расширение и углубление фонематических представлений умственно отсталых учащихся на уровне слога, слова, словосочетания и предложения с использованием нейропсихологических техник.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что коррекционно-логопедическая работа по устранению акустической дисграфии в специальной (коррекционной) школе VIII вида может быть оптимизирована при учете совокупности организационно-методических условий: организации целенаправленной, системной работы в этом направлении, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры; введении в образовательный процесс нейропсихологических техник; готовности педагогов к реализации нейропсихологического подхода.