Типы морфем в русском языке

Примеры запросов: чес*ный, проф*ес*ор, ветрен*ый и т. п.

Морфемика и словообразование

Морфемика – раздел языкознания, в котором изучается система морфем языка и морфемная структура слов и их форм.

Словообразование – раздел языкознания, в котором изучается производность слов языка, средства и способы словообразования.

Словообразование

МОРФЕМИКА

Предмет морфемики. Морфема. Чередование гласных и согласных в морфемах

В морфемике решаются два основных вопроса:

1) как классифицируются морфемы русского языка,

2) как слово членится на морфемы, то есть каков алгоритм морфемного членения.

Основная единица морфемики - морфема. Морфема – это минимальная значимая часть слова (корень, приставка, суффикс, окончание).

В этом определении одинаково важны оба определения - минимальная и значимая; морфема - наименьшая единица языка, которая имеет значение.

Минимальной единицей звукового потока является звук . Находящиеся в сильной позиции звуки могут различать слова: пруд а и прут а . Но звуки не обозначают ни понятий, ни предметов, ни их признаков, то есть не имеют значения.

В курсе лексикологии изучаются слова - грамматически оформленные значимые единицы, служащие для называния объектов действительности.

Словосочетания , как и слова, служат для называния объектов действительности, но делают это более точно, расчлененно (ср.: стол и письменный стол ).

Еще одной значимой единицей является предложение . Его отличие от морфем и слов состоит, во-первых, в том, что это более крупная единица, состоящая из слов, а во-вторых, в том, что предложение, обладая целевой и интонационной оформленностью, служит единицей общения, коммуникации.

Морфема отличается от единиц всех других языковых уровней: от звуков морфема отличается тем, что имеет значение; от слов - тем, что она не является грамматически оформленной единицей наименования (не охарактеризована как единица словаря, принадлежащая к определенной части речи); от предложений - тем, что она не является коммуникативной единицей.

Морфема - минимальная двусторонняя единица, то есть единица, имеющая и звучание, и значение. Она не членится на более мелкие значимые части слова. Из морфем строятся слова, которые, в свою очередь, являются «строительным материалом» для предложений.

В русском языке буквенный и звуковой состав морфем не является неизменным: в морфемах широко представлены нефонетические (т. е. не вызванные фонетическими условиями - позицией по отношению к ударению, концу фонетического слова и к другим звукам) чередования гласных и согласных. Эти чередования не случайны, они объясняются историческими процессами, происходившими в языке в давние времена, поэтому чередования носят системный характер.

В современном русском языке представлены следующие чередования в составе морфем:

Чередования гласных:

о / # (ноль звука, беглый гласный): со н - сна,

е / #: де нь - дня,

е / о : бре ду - бро дить,

о / а : смо треть - посма тривать,

е / о / # / и : собе ру - сбо р - собрать - соби рать,

о / у / ы : со х - су хой - высы хать.

Имеются и другие чередования гласных, но они менее распространены.

Чередования согласных:

парный твердый / парный мягкий: ру [к ]а - ру [к" ]е,

г / ж : ног а - нож ка,

к / ч : рук а - руч ка,

х / ш : мух а - муш ка,

д / ж : вод ить - вож у,

т / ч : крут ить - круч у,

з / ж : воз ить - вож у,

с / ш : нос ить - нош у,

б / бл : люб ить - любл ю,

п / пл : куп ить - купл ю,

в / вл : лов ить - ловл ю,

ф / фл : граф ить - графл ю,

м / мл : корм ить - кормл ю.

Кроме того, возможно чередование гласного и сочетания гласного с согласным :

а(я) / им : сня ть - сним ать ,

а(я) / ин : жа ть - пожин ать,

и / ой : би ть - бой ,

е / ой : пе ть - пой .

Классификация морфем русского языка

Все морфемы делятся на корневые и некорневые . Некорневые морфемы делятся на словообразующие (приставка и словообразующий суффикс) и формообразующие (окончание и формообразующий суффикс).

Корень

Принципиальное отличие корня от остальных типов морфем состоит в том, что корень - единственная обязательная часть слова. Слов без корня нет, в то время как существует значительное количество слов без приставок, суффиксов (стол ) и без окончаний (кенгуру ). Корень способен употребляться, в отличие от других морфем, вне сочетания с другими корнями.

Определение корня как «общей части родственных слов» верно, но не является исчерпывающей характеристикой, поскольку в языке есть достаточное количество корней, встречающихся только в одном слове, например: какаду, очень , увы, многие собственные существительные, называющие географические названия.

Часто при определении корня указывают, что он «выражает основное лексическое значение слова». У большинства слов это, действительно, так, например: стол -ик ‘маленький стол’. Однако есть слова, в которых основной компонент лексического значения выражен не в корне или вовсе не выражен какой-то определенной морфемой. Так, например, в слове утренник основной компонент лексического значения - ‘детский праздник’ - не выражен ни одной из морфем.

Существует множество слов, состоящих только из корня. Это служебные слова (но , над, если ), междометия (ага, алло ), многие наречия (очень, весьма ), неизменяемые существительные (алоэ, атташе ) и неизменяемые прилагательные (беж, реглан ). Однако большинство корней все же употребляется в сочетании с формообразующими морфемами: парт-а, хорош-ий , ид-ти .

Корни, которые могут употребляться в слове самостоятельно или в сочетании с флексиями, называются свободными . Таких корней в языке большинство. Те корни, которые могут употребляться только в сочетании с аффиксами, называются связанными , например: об-у-ть - раз-у-ть, агит-ирова-ть - агит-ациj-я.

По некоторым примерам художественной, публицистической литературы и разговорной речи может сложиться впечатление, что возможны слова, состоящие только из приставок или суффиксов, например: «Демократизмы, гуманизмы - идут и идут за измами измы » (В. В. Маяковский). Но это не так: в подобных случаях суффикс превращается в корень и вместе с окончанием или без него образует имя существительное.

Словообразующие морфемы: приставка, суффикс

Некорневые морфемы делятся на словообразующие (словообразовательные) и формообразующие (формообразовательные).

Словообразующие некорневые морфемы служат для образования новых слов, формообразующие - для образования форм слова.

В лингвистике существует несколько терминологических традиций. Наиболее распространенной является терминология, в которой все некорневые морфемы называются аффиксами. Далее аффиксы подразделяются в ней на словообразовательные аффиксы и флексии. Другая достаточно авторитетная традиция закрепляет термин аффиксы только за словообразующими морфемами.

Словообразующие морфемы делятся на приставки и суффиксы. Они различаются по их месту по отношению к корню и к другим морфемам.

Приставка - словообразовательная морфема, стоящая перед корнем или другой приставкой (пере -делать, пре -хорошенький , при -морье, кое -где, пере -о -деть ).

Словообразовательный суффикс - словообразовательная морфема, стоящая после корня (стол-ик , красн-е -ть ).

В лингвистике наряду с суффиксом выделяют также постфикс - словообразовательную морфему, стоящую после окончания или формообразующего суффикса (умы-ть-ся , к-ого-либо ).

Приставки более автономны в структуре слова, чем суффиксы:

1) приставки могут иметь в многосложных словах побочное, более слабое ударение: у́льтрафиоле́товый ,

2) они не вызывают грамматических чередований в корне в отличие от суффиксов, которые могут вызывать подобные чередования: рук-а - руч-к-а ,

3) присоединением одной только приставки не может быть образовано слово другой части речи в отличие от суффиксов: присоединение суффикса может как не изменить частеречную принадлежность слова (дом - дом-ик ), так и образовать слово другой части речи (белый - бел-е-ть, бел-изн-а ),

4) приставки часто не связаны с определенной частью речи (недо-работка, недо-спать ), тогда как суффиксы обычно закреплены за определенной частью речи: -ник - служит для образования существительных, -лив - - прилагательных, -ива - - глаголов),

5) значение приставки обычно достаточно конкретно и лишь модифицирует значение исходной основы, в то время как значение суффикса может быть как очень конкретным (-ёнок - обозначает детеныша того, кто назван в корне), так и очень абстрактным (-н - обозначает признак предмета).

Формообразующие морфемы: окончание, формообразующий суффикс

Формообразующие морфемы служат для образования форм слова и делятся на окончания и формообразующие суффиксы.

Формообразующие морфемы, как и другие виды морфем, обязательно имеют значение. Но это значения иного рода, чем у корней или словообразующих морфем: окончания и формообразующие суффиксы выражают грамматические значения слова - отвлеченные от лексических значений слов абстрактные значения (род, лицо, число, падеж, наклонение, время, степени сравнения и др.).

Окончания и формообразующие суффиксы различаются характером выражаемого ими грамматического значения.

Окончание

Окончание нов-ый ученик ), управления (письмо брат-у я ид-у , ты ид-ешь ).

Окончание - формообразующая морфема, выражающая грамматические значения рода, лица, числа и падежа (хотя бы одно из них!) и служащая для связи слов в словосочетании и предложении, то есть являющаяся средством согласования (нов-ый ученик ), управления (письмо брат-у ) или связи подлежащего со сказуемым (я ид-у , ты ид-ешь ).

Окончания есть только у изменяемых слов. Нет окончаний у служебных слов, наречий, неизменяемых существительных и прилагательных. У изменяемых слов нет окончаний в тех их грамматических формах, в которых отсутствуют указанные грамматические значения (род, лицо, число, падеж), то есть у инфинитива и деепричастия.

У некоторых сложносоставных существительных и у сложных числительных несколько окончаний. Это можно легко увидеть при изменении этих слов: тр-и -ст-а , тр-ёх -сот-, диван--кровать-, диван-а -кроват-и .

Окончание может быть нулевым. Оно выделяется у изменяемого слова, если есть определенное грамматическое значение, но оно материально не выражено. Нулевое окончание - это значимое отсутствие окончания, отсутствие, которое несет определенную информацию о том, в какой форме стоит слово. Так, окончание -а в форме стол-а показывает, что это слово стоит в родительном падеже, -у в стол-у указывает на дательный падеж. Отсутствие же окончания в форме стол говорит о том, что это именительный или винительный падеж, то есть несет информацию, значимо. Именно в таких случаях в слове выделяется нулевое окончание.

Нельзя путать слова с нулевым окончанием и слова, в которых нет и не может быть окончаний, - неизменяемые слова. Нулевое окончание может быть только у изменяемых слов, то есть у слов, у которых в других формах представлены ненулевые окончания.

Нулевые окончания представлены в языке широко и встречаются у существительного, прилагательного и глагола в следующих позициях:

1) существительные мужского рода 2 склонения в И. п. (В. п.) единственного числа: мальчик- - И. п., стол- - И. / В. п.;

2) существительные женского рода 3 склонения в И. п. (В. п.) единственного числа: ночь- ;

3) существительные всех родов в Р. п. множественного числа: стран-, солдат-, болот- .

Но в этой позиции могут быть представлены и ненулевые окончания: ноч-ей - статей- . Правильность разбора таких слов достигается склонением слова. Если при склонении звук [й’] исчезает, то он принадлежит окончанию: ноч-ей, ноч-ами . Если же [й’] прослеживается во всех падежах, то он относится к основе: статей- - стать[й’-а] - стать[й’-а]ми . Как мы видим, в этих формах звук [й’] не выражен на буквенном уровне, «спрятан» в йотированной гласной букве. В этом случае необходимо этот звук выявить и обозначить. Чтобы не загромождать написание транскрипционными скобками, в лингвистике принято обозначать звук [й’], «спрятанный» в йотированной гласной букве при помощи j , без скобок вписываемого в нужное место: статьj-ями .

Достаточно распространенной является ошибка на определение окончаний у слов, оканчивающихся на -ия, -ие, -ий. Неверным является впечатление, что эти звуковые комплексы и являются окончаниями. Двубуквенные окончания в начальной форме представлены только у тех существительных, которые являются субстантивированными прилагательными или причастиями. Сравним:

гений-, гениj-я , гениj-ю - участков-ый , участков-ого , участков-ому

армиj-я , армиj-ей - столов-ая , столов-ой и т. д.

4) прилагательные в краткой форме единственного числа мужского рода: красив-, умен- ;

5) притяжательные прилагательные в И п. (В. п.) единственного числа; несмотря на внешнюю схожесть склонения, качественные и притяжательные имеют различную морфемную структуру в указанных падежах:

Такую морфемную структуру притяжательных прилагательных несложно понять, если учесть, что притяжательные прилагательные обозначают признак принадлежности лицу или животному и всегда производны, образованы с помощью словообразовательных суффиксов -ин-, -ов-, -иj - от существительных: мама ® мам-ин -, лиса ® лис-ий -. В косвенных падежах этот суффикс притяжательных -ий - реализуется в [j], который «спрятан» в йотированной гласной букве;

6) глагол в форме мужского рода единственного числа в прошедшем времени изъявительного наклонения и в условном наклонении: дела-л- (бы) - ср.: дела-л-а , дела-л-и ;

7) глагол в повелительном наклонении, где нулевым окончанием выражается значение единственного числа: пиш-и-, пиш-и-те ;

8) в кратких причастиях нулевое окончание, как и у кратких прилагательных, выражает значение мужского рода единственного числа: прочита-н-.

Формообразующий суффикс. Модификации глагольной основы

Другим видом формообразующих морфем является формообразующий суффикс - суффикс, служащий для образования форм слова.

В учебном комплексе 2 вводится понятие формообразующего суффикса, в комплексах 1 и 3 - нет, однако в них сказано, что «суффикс - это значимая часть слова, служащая обычно для образования новых слов»; в этом «обычно» и заключена мысль, что суффиксы могут служить не только для словообразования, но и для формообразования.

В основном все формообразующие суффиксы представлены в глаголе: это суффиксы инфинитива, прошедшего времени, повелительного наклонения, причастных и деепричастных форм (если рассматривать причастие и деепричастие как формы глагола, как это делают комплексы 1 и 3). Не в глаголе формообразующие суффиксы представлены в степенях сравнения прилагательного и наречия.

Исторически сложилось, что у большинства глаголов различаются две модификации основы - инфинитива и настоящего времени (для глаголов совершенного вида - будущего). Кроме них можно говорить иногда и об основе прошедшего времени.

Поскольку в глагольное слово объединяются словоформы, имеющие одну и ту же (с точки зрения составляющих ее морфем) основу, правильнее говорить, что у глагола может быть несколько видов основы, каждый из которых используется в определенном наборе словоформ. У других частей речи основа также может иметь разный вид в разных словоформах (например, сын - сыновья ), однако у них это скорее исключение, чем правило, в то время как у глаголов это правило, а не исключение. В связи с этим закрепилось не очень удачное словоупотребление, когда разные виды одной и той же основы называют разными основами.

Чтобы выделить основу инфинитива , нужно отделить формообразовательный суффикс инфинитива: писа -ть, грыз -ть, плес -ти, бере -чь (или беречь -Æ ).

Чтобы выделить основу настоящего / простого будущего времени , нужно отделить от формы настоящего / простого будущего времени личное окончание; предпочтительнее использовать форму 3 лица множественного числа (так как сама эта основа в разных формах может иметь разный вид): пиш -ут, работаj -ут, леч -ат .

Чтобы выделить основу прошедшего времени , нужно отбросить от формы прошедшего времени формообразовательный суффикс прошедшего времени -л - или -Æ - и окончание; предпочтительнее использовать любую форму, кроме формы муж. рода ед. числа, так как именно в ней может быть представлен нулевой суффикс, что может затруднить анализ: нес -л-а, писа -л-а .

У большинства глаголов - два разных вида основы: одна - основа настоящего / простого будущего, и другая - основа инфинитива, а также прошедшего времени: читаj - и чита -, рисуj - и рисова -, бег - и бежа -, говор - и говори - . Существуют глаголы, у которых совпадают основы настоящего / простого будущего и инфинитива: (ид -ут, ид-ти ) и им противопоставлена основа прошедшего времени (ш -л-а ).

Есть глаголы, у которых все три основы различны: тере -ть, тер -л-а, тр -ут; мокну -ть, мок -л-а, мокн -ут.

Есть глаголы, у которых все формы образуются от одной и той же основы: нес -ти, нес -л-а, нес -ут; вез -ти, вез -л-а, вез -ут.

Разные глагольные формы образуются от разных основ.

От основы инфинитива образуются, помимо неопределенной формы, личные и причастные формы прошедшего времени (если глагол не имеет иной основы прошедшего времени) и условного наклонения.

От основы настоящего / простого будущего времени образуются, помимо личных и причастных форм настоящего времени, формы повелительного наклонения.

Это хорошо видно у тех глаголов, в которых представлено чередование согласных:

писа -ть - писа -л - (бы) - писа -вш -ий

пиш -у - пиш -ущ-ий - пиш -и- .

В глаголе представлены следующие формообразующие суффиксы :

1) инфинитив образуется формообразующими суффиксами -ть / -ти : чита -ть , нес -ти . У инфинитивов на -чь возможны два пути выделения флексии: пе -чь или печь -Æ , где Æ - нулевой формообразующий суффикс (исторически в чь наложились конец основы и собственно инфинитивный показатель).

В 1 и 3 учебных комплексах показатель инфинитива описывается как окончание. Это связано с тем, что в этих комплексах, в отличие от комплекса 2, не вводится понятие формообразующего суффикса, а основой считается часть слова без окончания, поэтому для исключения показателя инфинитива из основы ему придан статус окончания. Это неверно, поскольку показатель инфинитива не имеет обязательных для окончания грамматических значений рода, числа, лица или падежа и указывает только на инфинитив - неизменяемую глагольную форму.

2) прошедшее время изъявительного наклонения образуется суффиксами -л - (дела -л - ) и -Æ - : нёс -Æ - - ср.: нес -л -а.

3) эти же суффиксы представлены в условном наклонении : дела -л - бы, нёс -Æ - бы .

4) повелительное наклонение образуется суффиксами -и- (пиш -и - ) и -Æ - (делай -Æ -, сядь -Æ - ).

Для пояснения того, что формы типа делай и сядь образуются нулевым формообразующим суффиксом, а не суффиксом *-й, *-дь , необходимо помнить о том, что форма повелительного наклонения образуется от основы настоящего времени: пиш -у - пиш -и . В глаголах типа читать это не так очевидно, поскольку основы инфинитива и настоящего времени различаются лишь наличием в основе настоящего времени j в конце основы: читаj -ю - читай . Но грамматическое значение выражается морфемой, не входящей в основу. Эта морфема - нулевой формообразующий суффикс: читай -Æ - (нулевое окончание при этом имеет значение единственного числа - ср.: читай -Æ -те ).

5) причастие ащ -(-ящ -), -ущ -(-ющ -), -ш -, -вш -, -им -, -ом - / -ем -, -нн -, -онн - / -енн -, -т -: бег -ущ -ий, взя -т -ый (в скобках указаны графические варианты суффиксов после мягких согласных, через косую черту - чередующиеся суффиксы).

6) деепричастие как особая форма глагола образуется суффиксами -а (-я ), -в , -ши , -вши , -учи (-ючи ): делаj -я , буд -учи .

7) простая сравнительная степень прилагательного и наречия образуется с помощью суффиксов -е (выш -е ), -ее / -ей (быстр -ее ), -ше (рань -ше ), -же (глуб -же ) ;

8) простая превосходная степень сравнения прилагательного образуется с помощью формообразовательных суффиксов -ейш - / -айш - (быстр -ейш -ий, высоч -айш -ий) .

Как мы видим, нулевым может быть не только окончание, но и формообразующий суффикс, который выделяется при материально не выраженном значении наклонения или времени у некоторых глаголов:

а) суффикс, образующий форму прошедшего времени изъявительного наклонения и условного наклонения у ряда глаголов, стоящих в мужском роде единственного числа (нёс -Æ - ). В этих же глаголах при образовании форм женского или среднего рода единственного числа или множественного числа используется суффикс -л - (нес -л-а );

б) суффикс повелительного наклонения у ряда глаголов, о которых было сказано выше (делай -Æ - , вынь -Æ - ).

Основа

Все виды формообразующих морфем (окончание, формообразующий суффикс) не входят в основу слова. Основа - это обязательный элемент морфемной структуры слова, выражающий лексическое значение слова. Формообразующие же морфемы, выражая грамматические значения, не изменяют лексического значения слова.

У неизменяемых слов всё слово составляет основу, например: если , пальто , вчера . У изменяемых слов в основу не включаются окончания и / или формообразующие суффиксы, например: окн -о, лежа -ть, смел -ее, прочита -л-а, сдела -нн-ый .

Основа слова может быть прервана формообразующими морфемами. Таковы основы глагольных форм, содержащих словообразующий возвратный суффикс -ся /-сь (учи -л -а -сь ), основы неопределенных местоимений, содержащих суффиксы -то , -либо , -нибудь (к -ого -либо ), основы некоторых сложно-составных существительных (диван -а -кроват -и ) и сложных числительных (пят -и -десят -и ). Такие основы называются прерывистыми.

Принципы морфемного анализа слова

Морфемный разбор слова (разбор слова по составу) начинается с выделения основы и формообразующих морфем - окончания и/или формообразующего суффикса (если они есть).

При этом необходимо помнить о j, который может быть «спрятан» в йотированной гласной букве после гласной или разделительного знака. Если он закрывает основу слова, его необходимо вписать (впечатлениj-е ). Если этого не сделать, можно ошибиться в составе суффикса или вовсе не заметить суффикса в слове. Так, например, в русском языке нет суффикса -*ни -, а есть суффикс -ниj-: петь ® пе-ниj-е . Слово же поднебесье содержит в своем составе суффикс -j -, который на буквенном уровне никак не выражен: под-неб-есь-j-е.

После этого основу слова необходимо разделить на корень (корни) и словообразующие морфемы, если они есть в слове. В некоторых учебных пособиях (в частности, в комплексе 2) для этого предлагается следующая процедура: в слове выделяется корень как общая часть родственных слов, затем то, что осталось в слове, выделяется как приставка (приставки) и суффикс (суффиксы) в соответствии с нашими представлениями о том, есть ли в русском языке такой суффикс или такая приставка. Но такой разбор может повлечь за собой ошибки, в его процедуре недостаточно обоснованности. Чтобы избежать ошибок, морфемный разбор основы надо связать с разбором словообразовательным.

Алгоритм морфемного разбора основы, связанный с его словообразовательным разбором, был обоснован русским ученым-лингвистом Григорием Осиповичем Винокуром (1896 - 1947).

Что такое производность основы? Под производностью понимают образованность данной основы от другой основы на синхронном уровне, в современном языке. Как мы узнаем, что одна основа образована, то есть производна от другой? Значение производной основы всегда можно (и до́лжно) объяснить через значение основы, являющейся для нее производящей (базовой), а не через прямое указание на обозначаемый ею объект внеязыковой действительности. Например: столик ¬ стол . Мотивация: столик - это ‘маленький стол’. В толкование производного слова обязательно входит производящее слово (основа). Этот критерий называется критерием мотивированности.

В критерии мотивированности подчеркивается, что смысловая связь производного и производящего должна чувствоваться в современном языке (на синхронном уровне). Исторически одно слово может быть образовано от другого. Так, например, слово забыть исторически образовано от слова быть , слово столица - от слова стол . Но для современного носителя языка смысловые связи между ними являются разрушенными. Значение слова столица не может быть объяснено через значение слова стол , следовательно, они не связаны отношениями производности. Слово столица (аналогично забыть ) непроизводно, значит, его основа нечленима на синхронном уровне, корень этого слова - столиц . Смешение синхронного морфемного и этимологического анализа слов при изучении современного русского языка недопустимо.

Алгоритм морфемного членения основы

При словообразовании иногда приставка и суффикс присоединяются к производящей основе одновременно, например, под-окон-ник ¬ окно (в русском языке нет слов *подокно и *оконник ). Но часто словообразующие морфемы присоединяются последовательно:

бел-ый ® бел-е -ть ® по -белеть.

Получается словообразовательная цепочка , в каждом звене которой на исходную производящую основу «надевается» новая словообразующая морфема. Следовательно, чтобы не ошибиться в определении морфемной структуры слова, при его морфемном разборе надо восстановить эту словообразовательную цепочку и последовательно «снять» с исследуемой производной основы словообразующие морфемы. К исследуемому слову подбирают его производящее - слово (основу), от которого оно образовано, ближайшее по форме и обязательно мотивирующее по значению данное для разбора слово (критерий мотивированности). Затем сравнивают основу производящего слова и основу производного от него. Разница между ними и является тем суффиксом (приставкой), с помощью которого образовано исследуемое слово. Далее к производящему, если оно не является непроизводным словом, необходимо подобрать его производящее. И так следует строить словообразовательную цепочку «наоборот» до тех пор, пока она не дойдет до непроизводного слова. При построении каждого звена цепочки необходимо в доказательство правильности ее построения значение каждого производного объяснять через значение его производящего. Например:

вы здоровл -ениj -е ¬ вы здорове -ть ¬ здоров -ый

Мотивация: выздоровление - то же, что выздороветь (результат) или выздоравливать (процесс), обозначает действие или его результат, выздороветь - стать здоровым .

Таким образом, процесс определения морфемного состава через словообразовательную цепочку не начинается с выделения корня, а заканчивается им. Со слова как бы «снимаются» аффиксы; то, что осталось, - корень.

Единственное исключение из этой закономерности - слова со связанными корнями. Связанным, как уже было сказано, является корень, который не употребляется самостоятельно, то есть только с формообразующими морфемами, а всегда встречается в соединении со словообразующими приставками и суффиксами, причем может присоединять к себе различные хорошо вычленяющиеся приставки и / или суффиксы. Разбор таких слов осуществляется через построение морфемных квадратов , в которых данный корень должен быть употреблен с другим суффиксом (приставкой), а суффикс (приставка) - с другим корнем:

об -у -ть - раз -у -ть

о -де -ть - раз -де -ть

Именно такой алгоритм морфемного разбора основы: построение словообразовательной цепочки для слов со свободным корнем и построение морфемного квадрата для слов со связанным корнем - следует использовать при морфемном разборе слова.

Соединительные элементы в слове (интерфиксы)

При соединении морфем в слове могут быть использованы незначимые соединительные элементы, называемые в лингвистике интерфиксами . Основным видом интерфиксов являются соединительные элементы, используемые при образовании сложных слов: -о- (сам-о-лет ), -е- (пол-е-вод ), -ух- (дв-ух-этажный ), -ёх- (тр-ех-этажный ), -и- (пят-и-этажный ). Такие соединительные гласные на стыке корней не являются морфемами в общепринятом понимании (хотя ряд ученых-лингвистов считает их морфемами с особым, соединительным значением). Основы слова соединительные элементы не прерывают.

Иногда термин «интерфикс» используется для описания более широкого круга явлений - всех соединительных элементов, использующихся в словообразовании и словоизменении. При этом выделяют следующие виды интерфиксов:

в словообразовании :

1) соединительные элементы, используемые при образовании сложных слов: -о- (сам-о-лет ), -е- (пол-е-вод ), -ух- (дв-ух-этажный ), -ёх- (тр-ех-этажный ), -и- (пят-и-этажный ) и другие,

2) согласные, вставляемые между корнем и суффиксом или между двумя суффиксами; -л- (жи-л-ец ), -в- (пе-в-ец ), -j- (кофе-й-ный ), -т- (арго-т-ический ), -ш- (кино-ш-ный );

в формообразовании :

-j- (листь-j-я ), -ов- (сын-овь-я ), -ер- (мат-ер-и ), -ен- (плем-ен-а ). Функцию незначимых элементов в словоизменении также выполняют гласные в конце основы глагола, не имеющие значения и закрывающие глагольную основу: -а- (пис-а-ть ), -е- (гор-е-ть ), -о- (пол-о-ть ), -и- (люб-и-ть ).

Как при таком понимании решается вопрос о статусе интерфиксов при морфемном разборе? У ученых-лингвистов нет единого мнения по этому вопросу; интерфиксы разных групп принято квалифицировать по-разному.

Соединительные гласные на стыке корней (группа 1) не присоединяются ни к одному, ни к другому корню и остаются между морфемами; при морфемном членении слова их можно выделять скобками, подчеркиванием или обведением соединительного элемента кружком: сам (о)лет - Æ ¬ сам + летать.

Что же касается интерфиксов второй группы, используемых в словообразовании, существует три точки зрения:

1) оставлять их между морфемами (пе (в)ец ),

2) присоединять их к корню (пев -ец ),

3) присоединять их к суффиксу (пе -вец ).

Каждая из этих точек зрения имеет аргументы «за» и «против». Принятому нами алгоритму морфемного разбора соответствует третья точка зрения: суффиксом является тот отрезок производной основы, который отличает ее от основы производящей, например, пе-вец ¬ пе ть .

Интерфиксы, используемые в словоизменении существительных, принято считать наращениями корня (мать - матер -и ), а гласные в конце глагольной основы обозначать как суффиксы (чит -а -ть ).

Нулевой словообразующий суффикс

Предположим, что необходимо определить морфемный состав слова бег . На первый взгляд, оно состоит из корня и нулевого окончания. Однако в этом случае слово бег , как и любое непроизводное слово, должно прямо и непосредственно называть некий объект внеязыковой действительности, быть немотивированным. Но это не так. Любой носитель русского языка для объяснения того, что такое бег , использует следующее толкование: «Это когда бегут». И в самом деле, существительные с нехарактерным для них значением действия или признака являются в русском языке производными, они образованы от глаголов или от прилагательных: бега-ть ® бег-отн -я , ходи-ть ® хожд-ениj -е , син-ий ® син-ев -а , строг-ий ® строг-ость . Аналогично: бежа-ть ® бег, ходи-ть ® ход, син-ий ® синь, тих-ий ® тишь . От глаголов и прилагательных были образованы существительные, что возможно только при присоединении суффиксов. Действительно, и в этих словах используется суффикс. Суффикс этот - нулевой.

Для выделения нулевого словообразующего суффикса необходимы два условия:

1) слово должно быть производно, мотивировано другим словом языка (поэтому слово гам не имеет нулевого суффикса),

2) должно иметься словообразовательное значение, которое может выражаться ненулевым суффиксом, но в данном случае оно материально не выражено: бежа ть ® бег- Æ - , бег ать ® бег-отн -я .

С помощью нулевого словообразующего суффикса образуются слова разных частей речи:

существительные

1) со значением абстрактного действия, образованные от глаголов: взрыва ть ® взрыв- Æ - , входи ть ® вход- Æ - . Альтернативные суффиксы: -ениj- (хожд-ениj-е), -отн- (бег-отн-я) и другие;

2) со значением абстрактного признака, образованные от прилагательных: син ий ® синь- Æ - , глух ой ® глушь- Æ - . Альтернативные суффиксы: -ев- (син-ев-а), -ин- (тиш-ин-а), -ость- (строг-ость) ;

3) со значением предмета или лица, имеющего отношение к действию (производящего его, являющегося его результатом и др.), образованные от глагола (накипь- Æ - ¬ накипе ть ) или двух производящих основ - основы существительного и основы глагола: пароход- Æ - ¬ пар + ходи ть , бракодел- Æ - ¬ брак + дела ть . Альтернативные суффиксы - -ник-, -ец-: теплообмен -ник ¬ тепло + обменивать , земледел-ец ¬ земля + делать ;

прилагательные :

1) от глаголов: вхож- Æ -ий ¬ входи ть . Альтернативный суффикс - -н-: рез-н-ой ¬ резать ;

2) от существительных: будн- Æ -ий ¬ будн и . Альтернативный суффикс - -н-: лес-н-ой ¬ лес .

Есть и другие случаи нулевой словообразующей суффиксации, но они менее распространены.

В комплексе 1 способ образования подобных слов называется бессуффиксным, в комплексе 2 слова такого рода вовсе не рассматриваются.

Морфемный разбор (разбор слова по составу)

При морфемном разборе слова (разборе слова по составу) сначала в слове выделяется окончание и формообразующий суффикс (если они есть), подчеркивается основа.

После этого основа слова разбивается на морфемы.

Как мы уже говорили, возможны два противоположных подхода к морфемному членению основы: формально-структурный и формально-смысловой.

Суть формально-структурного морфемного разбора состоит в том, что в основе в первую очередь выделяется корень как общая часть родственных слов. Затем то, что идет до корня, учеником должно быть осознано как приставка (приставки) в соответствии с представлениями ученика о том, встречались ли ему подобные элементы в других словах. Аналогично с суффиксами. Иначе говоря, главным при разборе становится эффект узнаваемости учеником морфем, внешнее сходство каких-то частей разных слов. И это способно привести к массовым ошибкам, причина которых - игнорирование того факта, что морфема является значимой языковой единицей. Отсутствие работы по определению значения морфем приводит к ошибкам двух типов, имеющих разную природу:

Ошибки в определении корня слова связаны с неразличением синхронного морфемного и исторического (этимологического) состава слова. Причем комплекс 2 неразличение современного и исторического морфемного состава слов берет за установку, помогающую иногда в определении правильности написания, что вполне соответствует общей орфографико-пунктуационной направленности курса и учебника в целом. Так, в учебнике по теории в качестве иллюстративного материала приведен такой пример морфемного разбора слова искусство (ис-кус-ств-о ). Очевидно, что такой подход не может способствовать корректному выделению корня в современной структуре слова и приводит к выделению в основе незначимых сегментов.

Ошибки в выделении приставок и суффиксов связаны с алгоритмом морфемного членения - с представлением большинства учащихся о слове как о веренице морфем, которые должны быть «опознаны» как уже встречавшиеся в других словах. Крайнее выражение разборов такого рода - случаи типа клю-чик (ср.: лет-чик ), я-щик (обой-щик ). Но и при правильно определенном корне очень часто приходится сталкиваться с неправильным определением количества и состава приставок и суффиксов, если этих морфем в слове больше двух. Это связано, во-первых, с алгоритмом морфемного членения и, во-вторых, с тем, что в учебниках слова, имеющие более одной приставки и/или суффикса, практически не приводятся.

Формально-структурный подход к морфемному членению слова не является исключительно принадлежностью школьной практики. Аналогичный подход осуществлен в ряде научных изданий, например в «Словаре морфем русского языка» А. И. Кузнецовой и Т. Ф. Ефремовой, где утверждается, что «морфемный анализ мало зависит от словообразовательного, так как обычно при членении слова используется сопоставительный метод, при котором практически не учитывается, что от чего образуется».

Формально-структурному подходу противопоставлен подход формально-смысловой (формально-семантический) . Главная установка данного подхода и алгоритм морфемного разбора выходят из трудов Г. О. Винокура и состоят в неразрывности морфемного членения и словообразовательного разбора. О том, что этот подход является целесообразным и даже единственно возможным, писали многие ученые и методисты на протяжении многих десятилетий.

Подход учебных комплексов к вопросу о принципах и алгоритме морфемного членения различен: учебные комплексы 1 и 3 предлагают формально-смысловой подход к морфемному членению слова (комплекс 3 в большей степени, чем комплекс 1), комплекс 2 - формально-структурный.

Алгоритм морфемного разбора основы состоит в построении словообразовательной цепочки «наоборот»: со слова как бы «снимаются» приставки и суффиксы, корень же выделяется в последнюю очередь. При разборе постоянно необходимо соотнесение значения производного и значения его производящего; производящая основа в современном русском языке - основа мотивирующая. Если между значением производного и значением производящего (в нашем представлении) слова нет отношения мотивированности, производящее выбрано неверно.

Таким образом, порядок разбора слова по составу таков:

1) выделить окончание, формообразующий суффикс (если они есть в слове),

2) выделить основу слова - часть слова без окончаний и формообразующих суффиксов,

3) выделить в основе слова приставку и / или суффикс через построение словообразовательной цепочки,

4) выделить в слове корень.

Примеры :

1) плотничал

Образец рассуждения :

плотничал - форма глагола плотничать ; глагол стоит в форме прошедшего времени изъявительного наклонения, что выражено формообразующим суффиксом -л -, мужского рода единственного числа, что выражено нулевым окончанием (сравним: плотничал-и ).

Основа - плотнича -.

Глагол плотничать образован от существительного плотник , мотивируется через него: плотничать - ‘быть плотником’; разница между основой плотнича и плотник - суффикс -а -, в основах представлено чередование к / ч .

Существительное плотник в современном языке непроизводно, так как не может быть мотивировано через слово плот . Следовательно, плотник / плотнич - корень.

Таким образом, словоформа плотничал имеет нулевое окончание со значением мужского рода единственного числа, формообразующий суффикс -л - со значением прошедшего времени изъявительного наклонения, словообразующий суффикс -а - со значением являться тем, что названо в мотивирующей основе, корень плотнич . Основа слова плотнича- .

плотнич а л - форма гл. плотнича ть ¬ плотник , чередование к / ч .

2) одевание

Образец рассуждения :

Одевание - существительное, окончание -е (именно этот сегмент слова изменяется при его склонении: одевани-е, одевани-я, одевани-ю ).

На стыке окончания и основы во всех формах произносится звук [й’], который «спрятан» в букве е , стоящей после гласной. Следовательно, этот звук принадлежит к основе, закрывает ее. Основа слова - одевани [й’ ].

Слово одевание производно от глагола одевать : одевание - ‘процесс, когда одевают, то же, что одевать’. Разница между основой одеваний и глагольной основой одева - сегмент -ни [й’ ]-, являющийся словообразующим суффиксом.

Глагол одевать производен от глагола одеть и имеет значение несовершенного вида. Средство словообразования - суффикс -ва -.

Глагол одеть непроизводен, но в языке есть глаголы раз-деть , пере-одеть с тем же корнем, но другими приставками, следовательно, мы имеем дело со связанным корнем -де - и приставкой о -.

Таким образом, словоформа одевание имеет окончание -е со значением именительного или винительного падежа единственного числа, словообразующие морфемы: суффикс -ни [й’ ]- со значением абстрактного действия, суффикс -ва - со значением несовершенного вида, приставку о - и связанный корень -де -. Основа слова одеваний -.

Образец письменного оформления :

о де ва ниj е ¬ одева ть ¬ о де ть (ср.: раз де ть ).

При письменном разборе словообразовательная цепочка может быть убрана в скобки. В несложных случаях процедуру можно провести устно и зафиксировать только результат - записать слово с выделенными в нем морфемами.

СЛОВООБРАЗОВАНИЕ

Предмет и основные понятия словообразования

Словообразованием называется как процесс образования производных слов, так и раздел языкознания, изучающий этот процесс.

Для чего образуются слова в языке? Образование новых слов может иметь несколько целей: первая цель - обозначение реалий действительности сворачиванием в одно слово синтаксических конструкций (выключатель - то, чем выключают ); вторая цель - перемещение в иную синтаксическую позицию того или иного смысла (например, от глаголов образуются существительные со значением действия типа пение , которые могут выступать в качестве предмета сообщения, занимая синтаксическую позицию подлежащего); словообразование может служить также для выражения стилистической характеристики слова (ср.: небо - небеса ) и эмоционально-оценочных компонентов значений (ср.: книга - книжонка ). Словообразование наряду с заимствованием является важнейшим путем обогащения лексики русского языка. В устной речи людей, а также в художественных и публицистических произведениях часто имеет место авторское словообразование: носитель языка придумывает, конструирует слова, не существующие в языке, ради языковой игры, придания своему тексту большей выразительности. Чаще всего придумываются не новые корни слов, а создаются новые словообразовательные производные по имеющимся в языке словообразовательным моделям.

Главные задачи словообразования как раздела языкознания таковы:

1) установить, является ли слово производным в современном языке (на синхронном уровне),

2) определить, от чего и как образовано данное производное слово.

Основные понятия словообразования:

Производная (ПН) основа,

Производящая (ПЩ) основа (или основы),

Средство словообразования,

Способ словообразования,

Процессы, сопровождающие словообразование.

Производная основа - основа, формально образованная и мотивированная по смыслу другой основой (критерий мотивированности): стол-ик ¬ стол , столик - ‘маленький стол’.

Производящая основа - ближайшая по форме к производной основа, через которую мотивируется, истолковывается производная основа.

Средство и способ словообразования

Средством образования нового слова может служить словообразующая морфема (приставка или суффикс, а также их сочетание - одновременное присоединение к производящей основе приставки и суффикса и т. п.).

Но есть и другое средство образования нового слова: с производящей основой (основами) проделываются некоторые операции , которые и являются средством создания нового слова, словообразующие же морфемы при этом не используются. Среди операций такого рода можно выделить следующие:

1) сокращение производящей основы как средство создания нового слова (в пределах одной и той же части речи): специалист ® спец ;

2) сложение компонентов производящих основ при их возможном сокращении, которое сопровождается жесткой фиксацией их последовательности в пределах производного слова, а также единым ударением: универсальный магазин ® универмаг ;

3) изменение частеречной принадлежности слова : у прилагательного чайный представлены формы мужского, среднего, женского рода единственного числа и формы множественного числа, а у существительного чайная - только формы единственного числа женского рода и множественного числа.

Для образования нового слова одновременно могут быть использованы словообразующая морфема и операционное средство, например: земля + делать ® земл-е-дел-ец (сложение производящих основ + суффикс).

Характеристика средства словообразования, используемого для образования новых слов, лежит в основе классификации способов словообразования :

Способы, использующие в качестве средства словообразования словообразующие морфемы:

1) приставочный: делать ® пере -делать ,

2) суффиксальный: синий ® син-ев -а , мыть ® мыть-ся , гордый ® горд-и -ть-ся ,

3) приставочно-суффиксальный: стакан ® под -стакан-ник , бежать ® раз -бежать-ся , говорить ® пере -говар-ива -ть-ся .

Способы, использующие операционные средства словообразования:

1) сокращение: заместитель ® зам,

2) сложение:

а) сложносоставной способ: диван + кровать ® диван-кровать ,

б) сложение: лес + степь ® лес(о)степь,

Разновидностью сложения является иногда выделяемое в самостоятельный способ сращение: с ума сшедший ® сумасшедший. В составе производного слова конечная морфема первого производящего слова становится интерфиксом, а не суффиксом или окончанием, как это было в производящем: сум(а)сшедший .

в) сложение с сокращением (аббревиация): стенная газета ® стенгазета, Министерство иностранных дел ® МИД.

При аббревиации возможно сокращение исходных слов до первых звуков (вуз ), букв (МГУ ), начальных частей (завхоз ), начальной части первого слова и первых букв или звуков остальных слов (городской отдел народного образования ® гороно ), аббревиатурами являются также слова, образованные соединением начальной части первого слова с несокращенным вторым (сбербанк ) и начала первого слова с началом и / или концом второго (торговое представительство ® торгпредство ).

3) переход слова из одной части речи в другую; основным видом такого перехода является субстантивация - переход прилагательного или причастия в существительное: столовая (прил.) ® столовая (сущ.).

Смешанные способы - способы, при которых одновременно используются словообразующие морфемы и операционные средства словообразования: орден + носить ® орден(о)нос-ец (сложение производящий основ + суффиксация).

Случаи типа бежать ® бег , называемые в комплексе 1 бессуффиксным словообразованием, относятся к суффиксальному способу. Суффикс здесь, как уже было сказано, нулевой: бег -Æ ¬ бежа-ть.

В процессе словообразования имеют место следующие процессы, служащие для взаимоприспособления морфем в производном слове:

1) чередование гласных и согласных : кошка ® кошеч-к-а (чередования к / ч , ноль звука / е ), лев ® льв-иц-а (чередования в / в’, е / #),

2) вставление незначимого соединительного элемента (интерфикса ); пар + ходить ® пар(о)ход- Æ ,

3) усечение производящей основы (его нельзя путать с сокращением как способом словообразования, при котором одно только сокращение образует новое слово): реза-ть ® рез-к-а.

Авторы комплекса 3 вводят понятие словообразовательной модели - образца для создания нового слова, который живет в русском языке и понятен каждому. Так, словообразовательная модель __оват-ый имеет значение «чуть-чуть, слегка»: бел-оват-ый, кисл-оват-ый, груб-оват-ый .

Введение понятия словообразовательной модели помогает понять системные отношения единиц в языке, его упорядоченность. Однако то, что авторы называют словообразовательной моделью, реально является морфемной схемой строения слов и описывает как производные слова, так и непроизводные слова со связанным корнем; например, схема раз__ть описывает как производные слова разбить, рассыпать , так и непроизводные раздеть, разуть . Косвенным доказательством того, что для авторов учебника более существенным при использовании моделей является морфемика, а не словообразование, является формулировка заданий, использующих понятие словообразовательной модели, например: «Запишите слова, соответствующие данным моделям: __ист-ый: бархат-, волн-, голос-, душ-, зерн-, колос-, плеч-, пятн -». Как мы видим, для использования в словообразовательной модели авторы задают не слова - производящие основы, а готовые корни, в том числе с уже реализованным чередованием (душ-ист-ый от дух ).

Способы образования самостоятельных частей речи

В русском языке представлены следующие основные способы образования самостоятельных частей речи:

Существительное

1. приставочный , при котором происходит образование существительных от существительных: город ® при -город ,

2. суффиксальный , при котором происходит образование существительных от

Существительных: стол ® стол-ик ,

Прилагательных: синий ® син-ев -а , синь -Æ ,

Глаголов: бежать ® бег-отн -я , бег -Æ ,

Числительных: сто ® сот-н -я , двое ® двой-н -я ,

Наречий: сообща ® сообщ-ник , почему ® почему-чк -а ,

3. приставочно-суффиксальный , при котором существительные образуются от

Существительных: окно ® под -окон-ник ,

Глаголов: служить ® со -служи-вец ,

Прилагательных: полярный ® за -поляр-j -е ,

4. сложение , в том числе с сокращением: лес + степь ® лес(о)степь , Московский государственный университет ® МГУ ,

5. усечение : специалист ® спец ,

6. субстантивация , при которой происходит переход в существительные прилагательных и причастий: мороженое , заведующий (субстантивированные причастия, как уже было сказано, могут считаться суффиксальными производными от глаголов),

7. сложение с суффиксацией : земля + делать ® земл(е)дел-ец .

Прилагательное

1. приставочный , при котором прилагательные образуются от прилагательных: огромный ® пре -огромный ,

2. суффиксальный , образующий прилагательные от

Прилагательных: синий ® син-еньк -ий ,

Существительных: осень ® осен-н -ий ,

Числительных: двое ® двой-н -ой ,

Наречий: внутри ® внутр-енн -ий ,

3. приставочно-суффиксальный : берег ® при -бреж-н -ый ,

4. сложение : русский + английский ® русско-английский ,

5. сложение с суффиксацией : кривой + бок ® крив(о)бок -Æ -ий.

Числительное

Числительные образуются от числительных следующими способами:

1. суффиксальный : два ® дв-адцать , пять ® пят-надцать , два ® дв-оj -е ,

2. сложение : три + сто ® триста .

Местоимение

Местоимения образуются от местоимений приставками ни-, не-, кое - и суффиксами -то, -либо, -нибудь : кто ® ни -кто, не -кто, кто-то , кто-либо , кто-нибудь .

Глагол

1. приставочный - от глаголов: бежать ® про -бежать ,

2. суффиксальный , при котором глаголы образуются от

Прилагательных: красный ® красн-е -ть , видный ® видн-е -ть-ся ,

Существительных: партизан ® партизан-и -ть , толпа ® толп-и -ть-ся ,

Числительных: двое ® дво-и -ть (‘разделять надвое’),

Междометий: ах ® ах-а -ть ,

3. приставочно-суффиксальный , которым глаголы образуются от

Существительных: тень ® за -тен-и -ть , банкрот ® о -банкрот-и -ть-ся ,

Прилагательных: прямой ® вы-прям-и -ть ,

Числительных: трое ® у-тро-и -ть ,

Глаголов: любить ® недо -любл-ива -ть , прыгать ® рас -прыгать-ся , звонить ® пере -зван-ива -ть-ся ,

4. сложение: труд + устроить ® труд(о)устроить ,

5. сложение с присоединением словообразующей морфемы: мир + творить ® у -мир(о)творить .

Наречие

1. приставочный - от наречий: долго ® не -долго , как ® кое -как ,

2. суффиксальный

Существительных: зима ® зим-ой ,

Прилагательных: хороший ® хорош-о ,

Числительных: три ® тр-ижды ,

Глаголов: лежать ® леж-а ,

Наречий: хорошо ® хорош-енько , как ® как-нибудь ,

3. приставочно-суффиксальный , которым наречия образуются от

Прилагательных: новый ® по-нов-ому , давний ® из-давн-а ,

Существительных: верх ® в-верх-у ,

Числительных: двое ® в-дво-ем ,

Глаголов: догонять ® в -догон-ку , скакать ¬ в -скачь- Æ

Наречий: долго ® по -долг-у ,

4. сложение с суффиксацией : мимо + ходить ® мимоход-ом .

Образование слов путем перехода из одной части речи в другую

Слова некоторых частей речи исторически образовались путем перехода слов из одной части речи в другую.

Мы уже называли образование существительных путем перехода в них прилагательных и причастий (мороженое, заведующий ) - субстантивацию. Если существительное, образованное субстантивацией прилагательного, не имеет никаких отличий в морфемной структуре от этих прилагательных, то существительное, образованное субстантивацией причастия, с точки зрения своего морфемного состава отличается от соответствующего причастия: в существительном суффикс -ущ / -ющ, -ащ / -ящ не является формообразующим (существительное не является формой глагола) и входит в основу. Поэтому в лингвистике существует описание образования подобных слов суффиксацией: заведу-ющ-ий ¬ заведовать , заведующий - ‘тот, кто заведует’.

Переходом из других частей речи образованы многие наречия . Так, можно отметить наречия, образованные переосмыслением

Существительных (дома, весной ),

Прилагательных (попусту, в открытую ),

Деепричастий (сидя, лёжа ),

Числительных (вдвое ).

Необходимо понимать, что переход слова из одной части речи в другую - процесс исторический. С точки зрения современного состояния языка (с синхронической точки зрения) все эти слова образованы при помощи суффикса или приставки и суффикса, омонимичного окончанию существительного, прилагательного или числительного, а также формообразующему суффиксу деепричастной формы глагола, например: зим-ой ¬ зим а , леж-а ¬ лежа ть , по -пуст-у ¬ пуст ой .

Процесс перехода активен при образовании служебных слов. Так, например, можно назвать следующие группы предлогов , образованные переходом из других частей речи:

Отыменные: ввиду, в виде , в течение, за счет, по поводу,

Отглагольные: благодаря, включая, исключая, начиная, спустя,

Наречные: вблизи, вокруг, напротив, вдаль.

При этом разграничение предлога и наречия возможно только в контексте и зависит от реального наличия или отсутствия стоящего следом существительного: Я оглянулся вокруг (наречие) - Я обошел вокруг дома (предлог). Разграничение производного предлога и деепричастия опирается на различие в их значении - производный отглагольный предлог выражает значение отношения, например: Благодаря хозяевам вечер удался на славу (предлог) - Мы уходили, благодаря хозяев за гостеприимство (деепричастие). Что касается отыменных предлогов, то степень их отхода от самостоятельных слов различна. В ряде случаев предлоги абсолютно обособились и утратили смысловую связь с базовым существительным, например: ввиду, в течение, путем, насчет, по мере ; в современном языке эти предлоги следует считать непроизводными. В других случаях смысловые связи живы: в качестве, в сфере, с помощью, в пользу . Такие предлоги называют предложными сочетаниями, поскольку они сохраняют некоторые синтаксические свойства существительного: избирательную сочетаемость (в роли кого - в функции чего ), возможность принимать определение (выступить в сомнительной роли умиротворителя ). В этих случаях мы имеем дело с живым процессом «опредложивания» именных сочетаний.

С точки зрения современного состояния языка можно выделить следующие способы образования предлогов:

1) суффиксальный - от глаголов: исключа-я ¬ исключа ть ,

2) приставочно-суффиксальный - от существительных: во -врем-я ¬ врем я ,

3) сложение - от предлогов: из-за ¬ из + за .

Материал, касающийся образования слов одной части речи от слов другой части речи, наглядно показывает необходимость и пути разграничения исторической и синхронической производности.

Словообразовательный разбор слова

Словообразовательный разбор производится по следующей схеме :

Поставить исследуемое слово в начальную форму (для причастия и деепричастия - инфинитив).

К исследуемому слову подобрать мотивирующее слово (слова), ближайшее по форме и связанное по смыслу с исследуемым словом; объяснить значение производного слова через значение производящего слова (слов); выделить исследуемую и производящую (производящие) основы.

В исследуемом слове выделить средство словообразования, если слово образовано приставкой и / или суффиксом.

Указать способ словообразования.

Указать процессы, сопровождающие словообразование, если они есть:

Чередование гласных и согласных,

Интерфиксация.

При словообразовательном разборе необходимо обратить внимание на следующее.

Во-первых, не следует путать словообразование и формообразование. Так, нельзя описывать прошедшее время глагола, причастие или деепричастие как слова, образованные от инфинитива (например, читал , читающий , читая от читать ). В данном случае мы имеем дело с формами одного и того же глагола, то есть с одним и тем же словом. Именно для избежания ошибок такого рода исследуемое слово предварительно ставят в начальную форму.

Производящая основа также должна стоять в начальной форме (например, подоконник ¬ окно , а не *под окном ), исключение составляют лишь случаи сращения (сумасшедший ¬ с ума сшедший ) и субстантивации (учащийся сущ. ¬ учащийся прич. ).

Во-вторых, при словообразовательном разборе необходимо правильно определить производящую основу - ближайшую по форме мотивирующую основу. Ошибочным будет разбор, в котором в качестве производящей основы будет указано начальное непроизводное слово словообразовательной цепочки, а не непосредственное производящее исследуемого слова. Так, например, для слова пароходный его производящей основой будет слово пароход , а не слова пар и ходить . Средство образования слова пароходный - суффикс -н- , способ - суффиксация.

В-третьих, не следует загромождать словообразовательный разбор полным морфемным разбором исследуемого слова. Лишние операции свидетельствуют о недопонимании задачи словообразовательного разбора и его отличия от морфемного разбора. В исследуемом слове должны быть выделены только основа и та морфема (морфемы), которая непосредственно участвует в словообразовании.

В редких случаях исследуемое слово может находиться на одной ступени производности от двух разных основ, например: невесело ¬ весело / невеселый . В этих случаях говорят о двойной мотивированности данного слова. Его можно описать и как приставочное производное от слова весело , и как суффиксальное производное от слова невеселый .

Приведем несколько примеров словообразовательного разбора:

1) излишество

излишеств о ¬ излишн ий ; излишество - ‘что-то излишнее’;

процесс, сопровождающий словообразование, - усечение производящей основы.

2) заметались - форма глагола заметаться

замета ться ¬ мета ться ; заметаться - ‘начать метаться’,

способ словообразования - приставочный.

3) ухода

ухода - форма существительного уход

уход- Æ ¬ уходи ть ; уход - ‘когда уходят, то же, что уходить’,

способ словообразования - суффиксация,

Усечение производящей основы,

Чередование д’/д .

4) снегокаты - форма существительного снегокат

снег(о)кат Æ ¬ снег + ката ться , снегокат - ‘то, на чем катаются по снегу’,

способ словообразования - сложение с суффиксацией,

процессы, сопровождающие словообразование:

Интерфиксация

Усечение производящей основы глагола.

ОТРАЖЕНИЕ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА И ЕГО СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СЛОВАРЯХ

Существуют специальные частные (аспектные) словари, отражающие морфемный состав слова и его словообразовательную производность. Эти словари относятся к частным (аспектным) лингвистическим словарям.

Для работы с морфемным составом слова существуют словари, описывающие сочетаемость и значение морем (А. И. Кузнецова, Т. Ф. Ефремова «Словарь морфем русского языка», Т. Ф. Ефремова «Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка»).

Словообразовательные отношения между словами отражены в словообразовательных словарях, наиболее полным из которых является «Словообразовательный словарь русского языка» А. Н. Тихонова в 2-х томах.

В этих словарях по алфавиту расположены непроизводные слова, к которым построены словообразовательные цепочки, учитывающие все производные этой непроизводной основы. Непроизводное слово со всеми его производными называется словообразовательным гнездом. В качестве примера приведем словообразовательное гнездо слова веселый :

Комплексная информация о слове содержится, например, в «Словаре-справочнике по русскому языку: правописание, произношение, ударение, словообразование, морфемика, грамматика, частота употребления слов» А. Н. Тихонова, Е. Н. Тихоновой, С. А. Тихонова.

Существуют и адаптированные специально для школьников версии морфемных и словообразовательных словарей, например «Школьный словообразовательный словарь русского языка» А. Н. Тихонова, «Школьные словарь образования слов русского языка» М. Т. Баранова, «Школьный словарь строения слов русского языка» З. А. Потихи, словарики, представленные в школьных учебниках.

В данной главе:

§1. Морфема

Морфема - это минимальная значимая часть слова. Она не делится на более мелкие значимые части. Слова строятся из морфем, значения морфем при этом являются компонентами общего значения слова.

Морфемы разделяют на словообразовательные и словоизменительные (формообразующие).

Словообразовательные морфемы служат для образования слов и помогают выразить лексическое значение слова.

Словоизменительные (формообразующие) морфемы нужны для образования форм изменяемых слов и выражают грамматическое значение слов.

§2. Виды словообразовательных морфем

К словообразовательным морфемам относят корень, приставку, суффикс и интерфикс.

Корень - основная морфема, общая для родственных слов и выражающая основное лексическое значение слова.

Запомни:

Слова без корня в русском языке невозможны.

В словах дом , дом ик , дом ище , дом овой , дом ушник , дом овод ство , дом остро ение есть корень дом . В приведённых примерах сложных слов это первый из двух корней. Корней в слове, как это видно из примера, может быть несколько.

В русском языке есть слова, состоящие только из корня. Это, прежде всего, служебные слова: предлоги: по , к , над , союзы: и , но , если , междометия: ах , ох , алло , некоторые наречия: очень , там , а также неизменяемые существительные: кофе , метро и прилагательные: беж , хаки .

Приставка - это морфема, занимающая в слове положение перед корнем, например с бегать , при ехать , пере ос мыслить . Приставок, как и корней, в слове может быть несколько: бес с мысленный , бес по мощный .

Запомни:

Слово не может состоять только из приставки.

Суффикс - морфема, занимающая в слове положение после корня, например человечн ый , берегов ой . Во многих русских словах не один, а несколько суффиксов: насильств енн о , американ из ир ова нн ый .

Запомни:

Слово не может состоять только из суффикса.

Несколько особо в системе морфем стоит интерфикс .
К интерфиксам в русском языке относят буквы о и е в роли соединительных гласных в сложных словах. Интерфиксы участвуют в словообразовании, но своего значения не добавляют: тепл о ход , пар о воз , сам о вар .

§3. Виды формообразующих морфем

К формообразующим морфемам относят, прежде всего, окончания и суффиксы.

Окончание - это морфема, служащая для изменения слова, образования его форм и выражения значений: числа, рода, падежа, лица. Окончания нужны для связи слов в предложении.
Окончания есть только у изменяемых слов. Примеры:

Слушаю , слушаешь , слушает , слушаем , слушаете , слушают

гл. наст. времени 1-го спр., формы 1-го, 2-го и 3-го лица ед. и множ. ч.

дача , дачи , даче , дачу , дачей , о даче

сущ. 1-го скл., ж.р., ед. ч., им., род., дат., вин., тв., п. пад.

Нулевое окончание
Окончание может быть нулевым, т.е. не выраженным, не представленным, но и такое окончание несёт информацию о грамматическом значении.
Пример: стол - нулевое окончание (сущ. м.р., 2-го скл., им.=вин. пад.), читал - нулевое окончание (гл. прош. времени, м.р., мн.ч.).

Запомни:

В этих словах и этих формах бывают нулевые окончания:

• у существительных 2-го и 3-го скл. в форме И.п. и В.п. в ед.ч., если их формы совпадают, как у неодушевленных существительных: дом, конь, мать, ночь
• у существительных всех склонений в форме Р.п. во мн.ч.: машин, окон, солдат , армий
• у кратких прилагательных в форме ед.ч. м.р.: здоров, рад, счастлив
• у глаголов в форме изъявительного наклонения, прошед. времени, ед.ч., м.р.: читал, писал, считал
• у глаголов в форме условного наклонения, ед.ч., м.р.: прочитал бы, написал бы, сосчитал бы
• у глаголов в форм повелительного наклонения единственного числа: пиши, читай, считай
• у кратких страдательных причастий в форме ед.ч. м.р.: написан, прочитан

Не путай:

Нулевое окончание и отсутствие окончания у неизменяемых слов. Это грубая ошибка, распространённая при разборах.

Формообразующие суффиксы - это морфемы, стоящие в слове после корня и служащие для образования форм слова. Примеры: суффикс неопределённой формы глагола -ть , -ти : читать , идти , суффикс прошедшего времени -л : ходил , повелительного наклонения -и : смотри , степени сравнения прилагательных и наречий -е :тише .

Обсуждаем проблему толкования.

Формообразующие суффиксы или окончания?

Некоторые авторы рассматривают формообразующие суффиксы как окончания. Логика их такова: если морфема используется для образования новых слов, это суффикс, а если с помощью морфемы образуются разные формы одного и тогоже слова, то это окончания. По этой логике получается, что показатель прошедшего времени -л - окончание, и показатель инфинитива тоже. Ведь любить и любил - это одно и то же слово, различны лишь его формы.

Рекомендую ребятам не удивляться, встретив новую для себя интерпретацию. Ничего не поделаешь, есть вопросы, относительно которых исследователи еще не пришли к согласию. Главное - быть последовательными и всегда комментировать спорные явления одинаково.

Проба сил

Проверьте, как вы поняли содержание этой главы.

Итоговый тест

1. Что является минимальной значимой частью слова?

   • Морфема

2. Является ли значение морфемы компонентом общего значения слова?

3. Какие морфемы служат для образования слов и помогают выразить лексическое значение слова?

   • Словообразовательные
   • Формообразующие (словоизменительные)

4. Какая морфема является общей для родственных слов и выражающей основное лексическое значение слова?

   • Корень
   • Приставка
   • Суффикс

5. Может ли слово состоять только из приставки?

6. Может ли слово состоять только из суффикса?

7. Какая морфема служит для выражения значений лица, рода, числа, падежа?

   • Суффикс
   • Окончание

8. Зачем нужны интерфиксы?

   • Для словообразования
   • Для передачи нового значения
   • Для формообразования

9. Какая морфема служит для связи слов в предложении?

   • Корень
   • Суффикс
   • Окончание

10. Есть ли окончание у глаголов в форме условного наклонения мужского рода единственного числа?

Правильные ответы:

1. Морфема
2. Словообразовательные
3. Корень
4. Окончание
5. Для словообразования
6. Окончание

Вконтакте

Изучение русского языка в школе или институте всегда сопряжено с множеством сложностей. Приходится вникать в огромное количество терминологии, осваивать разнообразные анализы и разборы.

Всё, что говорят или пишут люди, можно определить как некие элементы. Например, существуют тексты, абзацы, предложения, слова и прочее. Морфема же является наименьшей подобной единицей, которая, однако, имеет некий смысл . Меньше морфемы может быть только фонема, но когда она существует сама по себе, в ней вряд ли можно выделить какой-то смысл.

Понятие «морфема» было впервые введено Иваном Александровичем Бодуэн де Куртенэ, лингвистом, в какой-то степени принадлежавшим и России, и Польше. Свою же часто используемую трактовку слово получило гораздо позже. Её создал Леонард Блумфилд, лингвист из Соединенных Штатов Америки.

Морфемой называют некое абстрактное её проявление. Когда же она находится в конкретном тексте, то её называют морфой или морфом. Нередко происходят ситуации, когда одна и та же морфема несколько изменяется из-за своего окружения, в частности, с фонетической точки зрения. Это называют алломорфами.

Легче всего понять, чем является алломорф, на классическом примере с глаголом бегать. «Я бегу, ты бежишь, он не бежит». В этом предложении морфема «бег» выглядит по-разному. В частности, она имеет два алломорфа – бег и беж.

Тем не менее, в речи (и даже научной литературе) люди нередко используют слова морфема вместо морфа.

Виды морфем

Для того, чтобы понимать, что значит морфема слова, нужно рассмотреть основные существующие виды этой языковой единицы.

В первую очередь, находя морфемы, люди обращают внимание на корень. Это самая главная часть слова, которая, как правило, содержит в себе весь его смысл. Без корня не может быть и самого слова – это обязательная часть . Иногда слова имеют всего одну морфему – сам корень. Однако, в большинстве случаев, присутствуют и другие.

Ими являются аффиксы. В школьные годы вряд ли удастся услышать именно это понятие, особенно учитывая, что, чаще всего, оно применяется в других языках. Аффиксы – это любая часть слова, присоединяемая к корню. С её помощью образуют новые понятия. Главное отличие этой морфемы в том, что она не может существовать сама по себе. Хотя он и имеет некоторое значение, лишь присоединяясь к корню, аффикс обретает свой смысл.

У этой морфемы можно выделить достаточно обширную собственную классификацию. Например, она подразделяется на префикс-корни, или корни-суффиксы, однако, как правило, всё это используется в английском языке.

Среди аффиксов рассматривают, в основном, приставки, суффиксы и окончания. Интересно, что окончания называются флексиями, однако это название не стало традиционным.

Приставки, суффиксы и окончания

В зависимости от того, где находится тот или иной аффикс, его называют префиксом или постфиксом. Нетрудно догадаться о значении этих терминов. Префиксы находятся до главной части слова, то есть корня, а постфиксы ставятся после него.

До корня могут находиться приставки. Они дополняют или несколько изменяют смысл слова. Очень часто приставки происходят от предлогов, а потому дают корню то значение, которое содержал исходный предлог. Всего в русском языке существует примерно 70 приставок. Интересно, что префиксы есть не во всем языках. Например, грамматика тюркского языка основана на постфиксах.

Суффиксы – это морфема, располагающаяся после корня. Его определяют как постфикс, который не является окончанием. В языках, сходных с индоевропейским, лингвистика нередко концентрируется на ключевых отличиях суффикса и флексии. В русском же языке эта морфема очень часто используется для того, чтобы изменить часть речи какого-то слова.

В самом же конце практически любого термина находятся окончания. С их помощью можно узнать о связи слова с каким-то иным членом предложения, а также уточнить его значение.

Существует также несколько достаточно узкоспециализированных морфем, вроде интерфиксов и инфиксов. Они считаются служебными, не имеют какого-то собственного смысла, и очень часто добавляются в середину слова, прямо в корень.

Введение

морфема слово языковый школа

Наука, изучающая морфемный состав языка, решает много различных вопросов. Разумеется, знакомясь с основами языкознания, нельзя осмысливать все эти вопросы - нужно выбрать наиболее существенные для понимания важнейших явлений морфологического строя.

Морферма как языковая единица значима в современном языкознании, потому что задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения особенностей однокоренных слов и образования слов в русском языке. Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокоренных слов и морфем.

Цель работы: рассмотреть морфемный состав слова; показать практически, что систематическая работа улучшает качество усвоения материала по теме «Состав слова».

Объект исследования: морфемы в русском языке.

Предмет исследования: свойства морфем.

рассмотреть понятие морфемы, как морфологической единицы;

исследовать свойства морфем;

определить значение морфем в структуре слова;

выявить особенности морфем.

1. Морферма как языковая единица

1 Морфемы, их краткая характеристика, обзор литературы по вопросу

Морфема - это наименьшая значимая часть слова и грамматических форм слова.

Это минимальная значимая единица языка, характеризующая по сравнению со словом как общими для них (интегральными) так и различными (дифференциальными) признаками. Интегральными признаками морфемы и слова являются и материальность, значимость и воспроизводимость.

Морфема - наименьшая значимая единица языка, т.е морфема имеет план выражения и план содержания. Но особенностью морфем как языковой единицы в отличии от слова является то, что её значение обнаруживается только в составе слова. Иначе говоря. Морфемы обладают не свободным, а связанным значением.

К числу дифференциальных признаков морфемы относятся её минимальность, повторяемость, структурная соотнесенность со словом, а не со словосочетанием или предложением.

Однако четкой границы между обоими типами признаков морфемы провести нельзя, поскольку ее интегральные признаки, внешне сходные с аналогичными признаками слова, качественно отличаясь от них, являются в то же время и дифференциальными.

И поэтому теоретической базой курсовой работы послужили труды методистов в области работы над составом слова в начальной школе (М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского и др.). В методических разработках последних десятилетий по словообразованию в начальных классах основное внимание уделяется роли морфемики в развитии речи учащихся (например, в диссертационных исследованиях Е.Г. Мережко, Н.П. Баткуновой, В.И. Зимненко, Кудряшёвой (Таратовой) М.Г. и др.).

Морфема - это минимальная значимая единица языка, у которой план выражения может отсутствовать при сохранении известной смысловой целостности.

Это наблюдается, например, у нулевых морфем (стол - стола, стрел - стрелы, рад - рада, высох - высохла и т.п.), представляющих собой значащее отсутствие звукового отрезка в определенной точке речевой цепи. Для служебных морфем (аффиксов) характерны словообразовательное и грамматическое значение.

Так, например, суффикс - тель/- итель в именах существительных, мотивированных глаголами (победи-тель, спаси-тель) имеют словообразовательное значение «лица - производителя действия», а в глаголе победи-л суффикс -л- выражает грамматическое значение прошедшего времени.

Окончания являются носителями сразу нескольких грамматических

значений: рода, числа, падежа у имен, лица, числа у глаголов. Носителем лексического значения является только корневая морфема. Синкретические морфемы, совмещающие словообразовательное и грамматическое значения, в языке немногочисленны. Это, главным образом - глагольные приставки. Например, приставки в-/во-, до-, за- и др. в сочетании с глаголом идти, выражая, например, движения (внутрь, к предмету, за предметом и т.д.) в то же время изменяют вид глагола, переводя его из несовершенного вида в совершенный.

Таким образом, наиболее предполагаемым понятием морфемы является понятие, в котором говорится, что морфема - это минимально значимая единица языка, у которой план выражения может отсутствовать при сохранении известной смысловой целостности.

Корневые морфемы могут быть свободными (молодой, молодость) и связанными (улица, переулок).

Корень это такая минимальная значимая часть, которая противопоставлена всем другим морфемам, т.е. аффиксам: приставкам, суффиксам, окончаниям и некоторым другим. Корень в отличии от аффиксов - обязательная часть в слове. Если слово состоит из одной морфемы, то это корень: тут, и, кино и т.п.

Приставки и суффиксы главным образом являются словообразовательными аффиксами: с их помощью образуются новые слова, однако в ряде случаев они выполняют роль средства выражения грамматических значений.

Приставкой называется значимая часть слова, находящаяся перед корнем или другой приставкой и используемая для образования новых слов или разных форм одного и того же слова.

Суффиксом называется значимая часть слова, находящаяся после корня или другого суффикса и служащая для образования новых слов и разных форм одного и того же слова.

Понимание приставок и суффиксов как частей слова, с помощью которых образуются новые слова, не вызывает особых затруднений, если последовательно проводится работа по разграничению слов и изменений одного слова, а также если каждый из аффиксов анализируется с двух сторон: по значению и фонемному составу.

К сожалению, на практике приходится наблюдать, что в качестве единственного признака морфему используют ее местоположение: часть слова перед корнем - это приставка; отрезок между корнем и окончанием - суффикс. Но, во-первых, оставляя в стороне анализ значения словообразовательного аффикса. Мы не реализуем всех возможностей, которые открывает эта работа для речевого и общего развития учащихся, а во вторых, при таком механическом решении задачи мы упускаем из виду, что отрезок слова перед и после корня может состоять не из одного, а из нескольких суффиксов: при-у-красит, укрот-и-тель, уч-и-л и т.п. Если даже учитель будет избегать таких слов, они могут оказаться среди подобранных детьми однокоренных слов. Наконец, оставляя без внимания внутреннюю сторону морфемы - ее значение, мы не создаем предпосылок для контроля за правильностью выполнения действия.

С помощью приставок обычно происходит образование новых слов в пределах одной и той же части речи: автор - со-автор, носить - вы-носить, вне - из-вне и т.д.

Приставки в русском языке чаще всего используются для словопроизводства глаголов, прилагательных, наречий.

Суффиксы имен существительных более конкретных, чем у глаголов и прилагательных. Они используются для наименованиялиц по профессии: столяр, маляр, токарь, пекарь, крановщик; по социальному положению: колхозник, школьник; по качественному признаку: мудрец, гордец, храбрец. Если приставки не имеютзакрепленности за определенной частью речи, то суффиксам такая закрепленность свойственна, и они не могут использоваться для образования разных частей речи.

2 Анализ учебных программ и учебников для начальной школы

Учителя начальных классов имеют основной необходимый для работы государственный документ - программы по всем предметам учебного плана, в том числе и по русскому языку.

Русский язык имеет свои специфические особенности в распределении программного материала во времени. Так, например, в первом классе в первом полугодии учебного года, кроме обучения грамоте, основным в работе по русскому языку является развитие речи учащихся. При этом большое значение имеет опора на речевую практику детей, на их наблюдение над окружающей жизнью, а также на чтении. Ответы детей на вопросы, составленные коротеньких устных рассказов по вопросам или по картинкам, обучение правильному произношению и написанию слов. Все это является содержанием уроков русского языка в течение трех с половиной месяцев обучения в первом классе.

Дети учатся выделять предложения, слова, слоги, звуки, буквы, ставить необходимые знаки препинания в конце предложения. Они учатся писать с большой буквы слова, обозначающие имена людей, клички животных, названия городов, писать с большой буквы слова в начале предложения.

Программа по грамматике и правописанию знакомит учащихся первых - третьих классов с различными сторонами языка: фонетической, лексической, и связанной с ней пунктуационной, морфологической и связанной с ней орфографической.

В занятиях по русскому языку с маленькими школьниками нельзя отрывать одну сторону грамматических явлений от других их сторон. Фонетическая работа должна поддерживать анализ слов по их морфемному составу. Выделяя корни в таких, например, словах, как ходьба, уход, ходить, ход, учитель обращает внимание учащихся на твердость или мягкость конечной согласной корня в этих словах. Обращается внимание учащихся и на озвончение согласных в середине или оглушение в конце таких слов, как «косьба», «кот» и т.п.

Морфемный анализ поддерживает работу над частями речи. Так, еще до изучения склонения имен существительных, прилагательных учащиеся усваивают характерные для этих частей речи окончания (-а, -я, -ая, - яя, -ую, -юю), отдельные суффиксы (-к- травка, канавка, -н- длинный и т.п.). правописание окончаний целесообразно связывать с синтаксическим разбором. Вот почему, планируя материал программы по грамматике, нельзя брать разделы программы последовательно один за другим: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Материал по грамматике, правописанию и развитию речи в начальных классах планируется с таким расчетом, чтобы разные стороны языка выступали на каждом отдельном уроке во взаимосвязи. При этом очень важно учитывать различные стороны речевой культуры учащихся: правильное орфоэпическое произношение, правильное ударение, внимание, внимание к значению слова, умение выбрать нужное слово, правильно и точно отражающую мысль, правильное построение предложений и умение правильно пользоваться монологической речью. Чтобы обеспечить все перечисленные требования, учитель на каждом уроке русского языка занимается разными сторонами языка. Материал же программы распределяют по учебным четвертям так, чтобы обеспечить возможность разностороннего изучения языка, повторение и взаимосвязь грамматической теории и языковой практики.

Таким образом, все сказанное об особенностях планирования по грамматике и правописанию не исключает необходимости выделять центральные, основные темы для работы над ними в определенный период учебного времени. Такие центральные, основные темы имеются в программе каждого их трех начальных классов. Так, например, центральным разделом программы первого класса является раздел «Звуки и буквы». Во втором классе таким центральным, основным разделом является раздел «Слово». В третьем классе главное внимание учащихся на уроках русского языка сосредотачивается на изменение слов в предложениях. Поэтому здесь центральным, основным разделов является изменение и связь слов.

Знакомство со значащими частями слова, с морфемным составом слова программа предполагает во втором классе. Дается слово лес, к нему подбираются слова: лесок, лесник, лесной. Вводится термин «корень» и «однокоренные слова»; в понятие «корень» будет входить признак: главная смысловая часть, общая для однокоренных слов; позже, когда дети познакомятся с другими смысловыми частями слова, сюда войдет еще один признак: часть слова, от которой с помощью приставок и суффиксов образуются новые слова. Чтобы у детей не получилось ложного представления о родственных словах как о таких, которые близки или сходны только по звучанию, учитель сопоставляет слова вроде нос и носить. Выясняется, что родственными или однокоренными словами являются только те, которые имеют и общую часть, и общее, близкое значение.

По своему характеру упражнения по выяснению родственных слов и по выделению корня в них обычно бывают такие:

) даются ряды однокоренных слов, требуется выделить в них корень;

)даются предложения и небольшие связные тексты, в которых встречаются родственные слова;

) проводится работа над осмыслением корней слов;

) проводится работа по образованию от данного корня однокоренных слов.

Так как слова по своему морфемному составу бывают различной степени сложности, и учащиеся знакомятся со всеми частями слова не сразу. Сначала даются слова, состоящие из корня и окончания. Потом дети разбирают слова, состоящие из корня и суффикса. Затем, когда дети познакомятся с приставками, идут слова, состоящие из корня и приставки. Наконец, разбираются смешанные случаи.

Основной, наиболее ответственной темой, связанной с изучением состава слова, и в частности, корня, являются тема «Правописание безударных гласных корня».

Если в первом классе усвоение правописания безударных гласных развивается на фонетической основе, то дальше формирование навыка писать безударные гласные должно идти иначе. Уже во втором классе совершается переход на морфемную основу. Если ученик верно выделил в слове корень, прочитал его отдельно, обратил внимание на его графический образ, то этим уже в значительной мере обеспечено правильное написание гласной корня. Для усвоения правила правописания безударных гласных большое значение имеют разнообразные упражнения. Все упражнения сопровождаются дополнительными работами: дети ставят ударения, подчеркивают безударные гласные, иногда выделяют целиком корень, дают устные объяснения. При изучении безударных гласных в корне пользуются разными приемами проверки их правописания в зависимости от характера слов. Такими являются:

) замена единственного числа множественным: гора - горы;

) замена множественного числа единственным: дома - дом;

) образование слов ласкательного значения: трава - травка;

) нахождение к множественному слову односложного слова: кормушка - корм;

) замена существительного прилагательным: зима - зимний;

) замена одной формы глагола другой: пилил - пилят.

Не следует добиваться того, чтобы учащиеся запоминали и формулировали эти способы проверки в виде правил. Упражнения, подобные перечисленным, развивают грамматико-орфографическую гибкость, понимание смысловых связей между словами, дети практически усваивают единство написания родственных слов.

Имеет некоторое значение и порядок, в котором изучаются безударные гласные; целесообразней всего давать для изучения слова с противопоставляемыми буквами о-а, е-и-я (читаются одинаково, а пишутся по-разному) или же давать слова с разными буквами в перемешку. Не следует давать эти буквы отдельно каждую: сначала о, затем а и т.д.; целесообразно их противопоставлять.

При прохождении раздела «Состав слова» дети учатся распознавать и писать не только корни слов, но также и приставками. Понятие о приставках дети получают путем сопоставления слов с разными приставками. При изучении же раздела «Состав слова» необходимо не только закрепить умения и навыки писать гласные и согласные в наиболее распространенных приставках (в, во, до, за, на, над, о, об, по, под, про, с, со), но и отличать приставки от предлогов и, следовательно, в отличие от предлогов писать их слитно со словами.

При усвоении приставок ведется сопоставление их с предлогами в двух направлениях.

С одной стороны, устанавливается сходство с ними в написании гласных и согласных; если образ предлога ясен для ученика, последний усваивает и правописание приставок. Гласные и согласные в приставках пишутся так же, как в предлогах - таково правило правописания гласных и согласных в приставках.

С другой стороны приставка противопоставляется предлогу, так как, в отличие от предлога, она пишется слитно со словами. Между предлогом и следующим словом можно вставить слово, это нельзя сделать в слове с приставкой. Предлог служит для связи слова с другим словом, посредством приставок образуются новые слова. Роль предлога учащиеся вполне уясняют при изучении падежей имен существительных: предлог служит для связи существительного с глаголом или с другим существительным. Такой роли приставка выполнять не может. Несколько позже учащиеся поймут, что глагол не изменяется по падежам, поэтому перед ним не может быть предлога.

При изучении темы «Правописание приставок» учащиеся второго класса усваивают материал одной из составляющих темы «Употребление ъ». учитель выясняет роль ъ в сопоставлении с ь. Как тот, так и другой являются разделительным знаком, в этом их сходство; следовательно, при ознакомлении с ъ следует, прежде всего, опереться на произношение. Однако тут же необходимо указать между тем и другим знаком. Путем наблюдений над словами дети могут легко установить, что ъ употребляется только после приставок с согласными на конце перед корнем, начинающимся с гласной буквы е, ё, ю, я. Учитель учит детей приемам, посредством которых они могут безошибочно употреблять ъ:

) устанавливается раздельное произношение согласного и следующего гласного звука;

) слово начинается приставкой;

) корень начинается одной из букв е, ё, ю, я.

Следует предусмотреть и предупреждать ошибки, которые встречаются в письменных работах учащихся. Для этого нужно систематически проводить соответствующие упражнения. Целесообразно также составление списков слов с ъ и словарная работа.

При изучении состава слова дети знакомятся и с суффиксом. Суффикс так же как и приставка играет словообразовательную роль. Однако между тем и другим существует различие. И оно не только в том, что приставка стоит перед корнем, а суффикс после корня.

В силу сложности явления различие в начальных классах не выясняется. Но путем упражнений дети усваивают, что посредством суффикса от одного и того же корня можно образовать слова как одной и той же части речи, так и разных частей речи, что каждой части речи свойственны определенные суффиксы. И хотя программа не предусматривает усвоение учащимися орфографии суффиксов, однако в процессе словообразовательных упражнений они усваивают и написание многих суффиксов существительных, прилагательных, глаголов.

Окончание при изучении раздела «Состав слова» характеризуется тремя чертами:

) это часть слова, стоящая в конце;

) окончание противопоставлено по своей роли корню: оно служит для связи слов;

) окончание изменяется в зависимости от связи с другими словами.

Синтаксический признак окончания очень важен для понимания склонения и спряжения, с которыми дети познакомятся несколько позже; кроме того, понимание синтаксической роли окончания вносит осмысленность в работу по установлению связи между словами при выделении пар слов, чем ученики второго класса должны серьезно заниматься.

Чтобы учащиеся поняли синтаксическую роль окончаний, рекомендуется для наблюдений брать так называемые деформированные предложения; причем слова в этих предложениях берутся в начальной форме; требуется восстановить предложение, связав слова между собой; для чего, конечно, потребуется изменение окончаний. Работа над разделом «Состав слова» не может сводиться только к анализу слов, она предполагает и синтетические упражнения. Подбор однокоренных, или родственных слов - наиболее распространенный и полезный вид упражнений этого рода. Дается какое-либо слово (существительное, прилагательное, глагол), дети подбирают однокоренные слова. На первых порах ряд этих слов будет небольшим: 2-3 слова, но постепенно он расширяется, например, к слову корм подбираются слова кормушка, кормить, к слову боль - слова больной, болеть, больница, больно, к слову снег - снеговик, снегурочка и даже слово снежок, снежный, к слову лететь - летчик, полет, залететь и т.д. Такого рода упражнения очень важны для осмысленного усвоения правописания корней и приставок. Кроме того, они полезны и для развития представлений о смысловых связях слов друг с другом и для систематизации словаря.

Очень удобными и полезными являются упражнения в анализе и подборе родственных слов при изучении частей речи, когда от слова, принадлежащего к одной части речи, образуются слова других грамматических разрядов.

3 Система работы над составом слова

Назначение предмета "Русский язык" в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка. Линия темы "Состав слова" в этом аспекте очень важна, поскольку для формирования чувства языка необходимо понимание особенностей морфемного состава слова, словообразования и словоизменения .

Прежде чем раскрывать конкретное содержание системы, необходимо уточнить, что такое система изучения языкового материала.

Под системой изучения языкового материала понимается нами целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на их основе практических умений (общеречевых, грамматических, словообразовательных, орфографических) . Применительно к рассматриваемым языковым явлениям система определяет:

а) место изучения морфемного состава слова в общей системе изучения программного материала по русскому языку;

б) последовательность работы над такими понятиями, как "корень", "однокоренные слова", "приставка", "суффикс", "окончание";

в) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образования слов, а также морфемного состава слова и его лексического значения;

г) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.

При построении системы в качестве ведущего выступают следующие положения: все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение школьниками корня, приставки, суффикса и окончания проводится не изолированно друг от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографической сторон .

Методисты Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. выделяют четыре этапа системы:

Первый этап - пропедевтический (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения.

Второй этап - знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении.

Третий этап - изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок.

Четвертый этап - углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола .

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.

Указанная система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности младших школьников, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец, в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углубления знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные связи и отношения .

Рассмотрим содержание и методику работы на каждом из этапов системы.

Пропедевтика изучения словообразования. Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения однокоренных слов и образования слов в русском языке. Действительно, производное и производящее слова связаны между собой в смысловом и структурном отношениях (например: море - моряк, пристроить - пристройка и т. п.). Семантико-структурные связи, хотя и несколько иного плана, устанавливаются и между однокоренными словами .

Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокоренных слов и морфем. Трудность представляет для них понимание семантической общности однокоренных слов, что, в свою очередь, связано с умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных. Аналогично и при усвоении функции корня, приставки или суффикса наиболее сложным для учащихся является установление сходства и различия однокоренных слов как в семантическом плане, так и в структурном .

Поэтому специальному изучению морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над "родством" слов со стороны их смысла и состава.

Совместные поиски учителем и учащимися ответа на вопрос: "Почему тот или иной предмет так назван?" - являются наиболее доступной и интересной формой подготовки к пониманию соотносимости однокоренных слов. Дело в том, что ответ на данный вопрос по своей сути тесно связан с вопросами: "Почему слова являются родственными?", "Как от одного слова образовалось другое?"

В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов. Поэтому от выяснения с учащимися, почему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению соотносимости в языке одного слова с другим. Например, почему маленький домик, который вывешивают для скворцов, люди назвали скворечником (скворец - скворечник), а сарайчику, который строят для голубей, дали название голубятня (голубь - голубятня)? Почему приспособление, в которое насыпают корм, назвали кормушкой (корм - кормушка)? Почему один дом называют деревянным, а другой - каменным? Один день - летним, а другой - зимним? Одну шишку еловой, а другую - сосновой? и. т. д. При выяснении мотива названия предмета или признака предмета учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу. Все это подготавливает школьников к пониманию сущности образования однокоренных слов: одно слово образуется от другого на основе семантической связи между ними, которая, в свою очередь, базируется на связи между понятиями, наименованиями которых являются данные слова.

Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов .

Ознакомление с однокоренными словами и морфемами (второй этап системы). Основные учебные задачи данного этапа:

познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов,

приступить к формированию понятия "однокоренные слова",

провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах .

Формирование понятия "однокоренные слова" связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической общности (имеют что-то общее по смыслу) и структурной общности (наличие общего корня). Поэтому в процессе обучения нужно прежде всего создать условия для осознания учащимися совокупности указанных признаков. Практически это означает развитие у школьников умения соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Например, учащиеся сравнивают слова: малина, малинник, малиновое (варенье) - и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую общую часть.

Для того чтобы развить у младших школьников умение распознавать однокоренные слова по двум их существенным признакам, проводится противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый - смелость, но смелость - храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора - горный - горняк, но гора - гореть).

В процессе ознакомления учащихся с однокоренными словами складываются и их первоначальные представления о морфемах как значимых частях слова. Это относится не только к корню, но и к приставке, суффиксу. Такая взаимосвязь в изучении однокоренных слов и морфем является естественной, поскольку как сходство, так и различие однокоренных слов между собой обусловлены их составом .

Рассмотрим один из возможных вариантов ознакомления с приставкой, суффиксом и окончанием. Методический путь работы определяется, с одной стороны, взаимодействием всех морфем в слове, с другой стороны, сходством словообразовательных функций приставок и суффиксов и своеобразием грамматической функции окончания. С учетом сказанного наиболее целесообразным является использование словообразовательного задания, в процессе выполнения которого учащиеся получают группу однокоренных слов, образованных с использованием определенных морфем, и наглядно убеждаются в их роли. Например, учитель предлагает написать слово лететь и подобрать к нему родственное, которое обозначало бы перемещение с одного места на другое. Учащиеся записывают слово перелететь. Выясняется, что для образования слова перелететь была использована часть пере-, стоящая перед корнем.

"Как называют птиц, которые перелетают в поисках пищи в теплые края?" - ставит вопрос учитель. Устанавливается, что слово перелетные образовалось от слова перелет с помощью части -н-, которая стоит после корня. На основе сравнения роли и места в слове частей пере-, -н- делается первоначальное обобщение, вводятся термины "приставка" и "суффикс" .

Для элементарного ознакомления с окончанием предлагается сравнить два слова: перелетные (птицы) и перелетная (птица) - по смыслу и по форме (смысл не изменился, форма изменилась).

Безусловно, на рассматриваемом этапе обучения знания учащихся о морфемах неполные. Фактически школьники только подводятся к данным понятиям в процессе выполнения практических упражнений. В это время велика направляющая роль учителя. Он строго отбирает слова, доступные по своему составу и по способу образования возрастным возможностям учащихся, направляет морфемный анализ и синтез слов, постоянно содействует осознанию учащимися связи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом .

Методика изучения специфики и роли в языке корня, приставки, суффикса и окончания (третий этап системы). На третьем этапе системы изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи:

формирование понятий: "корень", "приставка", "суффикс",

развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом,

формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания приставок,

развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.

Третий этап является центральным в системе изучения основ морфемики. Каждая из указанных задач решается не изолированно. По существу решение каждой из них находится в определенной взаимозависимости. Так, осознание учащимися связи между лексическим значением слова и его морфемным составом происходит на основе усвоения роли каждой морфемы в слове. Навык правописания проверяемых безударных гласных корня формируется, естественно, только при условии владения школьниками некоторыми словообразовательными умениями, и в частности умением анализировать морфемный состав слова, подбирать однокоренные слова. В тесной связи со всеми задачами находится такая из них, как развитие точного и осознанного употребления слов в речи с учетом их морфемного состава (например: белый, беловатый; строить, достроить, перестроить; пуховый, пушистый; жесткий, жестокий и т. д.) .

Работа над составом слова в связи с изучением частей речи (четвертый этап систем). Цель четвертого этапа системы изучения морфемного состава слова состоит, с одной стороны, в углубления знаний о словообразовательной роли приставки и суффиксов и формообразующей роли окончаний; с другой стороны, в подготовке учащихся к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов.

В процессе изучения частей речи учитель подводит учащихся к пониманию основ словообразования: в языке существует вполне определенная связь в образовании одной части речи от другой или от той же самой части речи с помощью приставки или суффикса, а также приставки и суффикса. Так, приставочные глаголы чаще всего образуются от бесприставочных глаголов (например: строить - настроить, красить - перекрасить). Многие существительные образуются от глаголов (водить - водитель, покупать - покупка) или от существительных (лед - льдина, танк - танкист). Редко имена существительные образуются от имен прилагательных путем отбрасывания суффикса или его добавления (тихий - тишь, гладкий - гладь, смелый - смелость).

Для имен прилагательных в качестве основного источника образования выступают имена существительные; прилагательные в этом случае образуются суффиксальным способом (весна - весенний, гора - горный, друг - дружеский).

При изучении словообразования основная трудность для учащихся начальных классов заключается в том, чтобы правильно определить производящее слово. Учитывая, с одной стороны, данную трудность, и, с другой - понимания учащимися способа образования слова для раскрытия его лексического значения, целесообразно в процессе изучения частей речи проводить такие упражнения, которые готовят младших школьников к осознанию связи производящего и производного слов. Подготовка, в частности, состоит в том, что учитель своим содержанием и характером задания направляет учащихся на установление, во-первых, от какого слова образовалось данное и, во-вторых, при помощи каких морфем. Естественно, что младшим школьникам, еще не знакомым с закономерностями словообразования, трудно определить производящее слово. Поэтому производящее слово называет учитель или оно дано в упражнении. Учитель может указать и значение производного слова, тогда задача ученика - выбрать необходимую морфему, которая позволят образовать слово с заданным значением. Например, учитель называет слово защита и предлагает образовать однокоренное имя существительное, обозначающее человека, который выступает в защиту кого-либо или чего-либо (защитник).

Возможен и второй вариант: в упражнении указано производящее слово и морфема, которую нужно использовать. Задача ученика - правильно образовать слово, объяснить его лексическое значение. Например, от слова градус при помощи суффикса -ник предлагается образовать новое слово, объяснить его смысл, указать часть речи (градусник).

И в первом, и во втором варианте обязательным является морфемный анализ слова, распознание, какой частью речи является производящее и производные слова. Учитель специально фиксирует внимание учащихся на том, от какой части речи образовалось слово, при помощи какой морфемы, какой смысл имеет образованное слово и какой частью речи оно является. Подобного рода упражнения основаны на существующей в языке связи между лексическим значением слова, его морфемным составом и способом образования, характерным для той или иной части речи. Какие виды упражнений наиболее эффективны?

Лексико-словообразовательный анализ текста, в котором есть однокоренные слова.

Например, для записи под диктовку предлагается учащимся текст:

С первым робким снежком к нам на зимовку прилетели снегири. Они важно сидят на березах. Снегири - самые красивые зимние птицы. Они проживут у нас всю зиму.

Под руководством учителя выясняется, как (с помощью каких морфем) от одного родственного слова образовалось другое, какой частью речи они являются, какой имеют смысл.

Замена развернутого объяснения лексического значения слова одним родственным словом.

Назовите одним словом. Это слово должно быть однокоренным с подчеркнутым словом. Определите, какой частью речи оно является, разберите по составу.

Машина, приспособленная для перевозки груза. (Грузовик.) Предмет, который дарят на память. (Подарок.) Человек, который стоит в воротах во время игры в футбол, в хоккей. (Вратарь.) Человек, который управляет краном. (Крановщик) Вокзал, который находится на реке. (Речной.) Рыба, которая живет в море. (Морская.) и т. п.

С помощью учители учащиеся выясняют, как, т. е. от какого слова и с помощью какой морфемы, образовались данные слова. При этом словообразовательный анализ сочетается с морфемным.

Объяснение лексического значения слова на основе выяснения сущности названия предмета.

Объясните, почему так назвали. Докажите, как образовались слова, какой частью речи они являются, какой имеют смысл.

Зимой в теплице выращивают сочные помидоры и огурцы. В полях под мягким снежным ковром спит до весны озимая пшеница.

Пример объяснения учащихся: "Теплица - это теплое помещение, в котором выращивают овощи зимой. Так назвали помещение потому, что в нем тепло зимой, оно обогревается. Слово теплица образовалось от слова тепло при помощи суффикса -иц-. Это имя существительное".

"Озимая пшеница - это пшеница, которую сеют осенью. Она зимует в поле. Поэтому ее так и назвали. Слово озимая образовалось от слова озими. Это имя прилагательное".

Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи.

Словообразовательные задания.

От слов дружить, ходить, косить, стрелять образуйте новые слова при помощи суффикса -б-. Докажите, какой частью речи являются слова, которые вам даны и которые вы получили.

От глаголов пилить, рубить, строить, качать, греть, солить образуйте однокоренные имена существительные. Разберите слова по составу. Какую часть слова вы использовали для образования глаголов? Какую часть слова вы использовали для образования имен существительных?

Как нетрудно заметить, сам характер задания побуждает учащихся, с одной стороны, обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, а с другой - установить связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи. В начальных классах наблюдения над особенностями образования той или иной части речи носят пропедевтический характер и результативность их во многом зависит от целенаправленности упражнений, правильного сочетания коллективной и индивидуальной работы на уроке, доступности и внутренней наглядности используемого лексического материала.

Й шаг. На основе пропедевтической работы, которая проводится в I классе, ввести во II классе тему "Основа слова и окончание", на доступных примерах, разумеется.

Разработать методику аналитико-синтетических упражнений с их постепенным усложнением.

Начиная с 1 класса, ввести линию практического ознакомления со словообразованием: от разбора состава слова - к его модели. Практиковать упражнения на выяснение того, как слово образовалось, - и к модели.

Й шаг. Во II классе ввести тему "Образование родственных слов": практическое знакомство со словообразовательными гнездами слов. Семантический анализ образованных слов, введение их в предложения и текст.

Й шаг. Введение понятия "корень слова" как центра словообразования, центра словообразовательного гнезда, как общей части родственных слов (по традиции).

Позже будет освоено определение корня как непроизводной основы.

Система практических работ по моделированию структуры слова.

Й шаг. Заполнение клеток на основе знаний и умений по теме "Словообразование":

Начать эту работу целесообразно со слов, имеющих все 4 аффикса, например: под-став-к-а с последующим усложнением вариантов. Преимущество такого подхода, во-первых, в практической подготовленности детей к осознанию целостной, полной модели морфемного состава слова, который связывается со словообразованием; во-вторых, последующего рассмотрения вариантов: с приставкой - без приставки, с суффиксом - без суффикса, с двумя суффиксами; позже появятся случаи с историческими чередованиями, с двумя-тремя суффиксами или приставками, наконец, с двумя корнями.

4 Система работы над составом слова в процессе изучения частей слова

Русский язык в начальных классах рассматривается как часть единого курса обучения языку, важнейшими целями которого являются:

) развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения;

) формирование элементарной лингвистической компетенции.

В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов.

Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов

Особенности изучения корня. При формировании понятия "корень" младшие школьники ориентируются на три признака корня, которые в обобщенном виде можно представить в следующей формулировке: "Корень - главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов".

Основное положение, определяющее в целом методику работы над корнем, - это раскрытие, с одной стороны, роли корня как ядра лексического значения слова, с другой стороны, усвоение корня как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов .

Например, ученики могут получить такого рода задание:

Что означают следующие слова: синеть, синька, синенький, синеватый, посинеть, синий, синева? Входят ли они в одну семью однокоренных слов? Докажи. Какое слово в этой семье однокоренных слов является вершиной (главой семьи)?

Очень важно, чтобы учащиеся при анализе однокоренных слов научились объяснять, какая часть слова делает эти слова однокоренными (при этом выделяется корень) и какая часть или какие части делают их разными по смыслу (при этом выделяются приставка или суффикс или та и другая части). Например:

Рассмотри следующую семью однокоренных слов. Заполни пропуски. Выдели суффиксы, с помощью которых были образованы данные слова.

Аптека? аптекарь (тот, кто работает в аптеке);

… …? аптекарский (прил. к аптекарь, принадлежащий аптекарю);

аптека?… … (прил. к аптека, относящийся к аптеке);

… … ? аптечка (… … … … … …).

Другой пример:

Найди лишнее слово. Ответ обоснуй.

Вода, водяной, проводить, водный, водянистый, приводниться

Что означает выделенное слово? Сравни его значение со значением слова "приземлиться",

Правильное решение указанного задания фактически означает понимание (хотя и элементарное) роли корня, приставки и суффикса в "создании" лексического значения слов, а также понимание корня как части, на которой основано "родство" слов.

Работа над корнем не ограничивается двумя-тремя уроками. Наблюдения над корнем органически входят в содержание уроков, которые специально отводятся на изучение всех других морфем, и позднее словообразовательные упражнения включаются в изучение частей речи.

Изучение словообразовательной роли приставок и их семантического значения. Существенными признаками приставки являются:

а) ее словообразовательная функция (реже - формообразующая);

б) место по отношению к корню (всегда стоит перед корнем);

в) приставки образуют новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть - выпрыгнуть, перепрыгнуть и т. д.).

В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: "Приставка - часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов".

Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семантического значения.

При выяснении значений приставок учитывается и то обстоятельство, что семантика приставки особенно отчетливо проявляется в условиях предложного управления, когда в значении приставки и предлога много общего. Например, в словосочетании вбежал в комнату и приставка, и предлог указывают направление движения внутрь чего-либо, в словосочетании отплыть от берега приставка и предлог имеют значение удаления, в словосочетании подъехать к дому приставка и предлог указывают на приближение к объекту и т. д. Поэтому весьма продуктивным видится нам задание по различению приставки и предлога:

Прочитай русскую народную песенку. Что взято в скобки - приставка или предлог? Почему? Докажи. Как ты отличаешь одинаковые приставки и предлоги друг от друга? Спиши. Раскрой скобки.

Скок - поскок!

Молодой дроздок

(По)водичку (по)шёл,

Молодичку (на)шёл.

Сама (с)вершок,

Голова (с)горшок.

Молодичка-молода

(По)ехала (по)дрова,

(За)цепилась (за)пенёк,

(Про)стояла весь денёк.

Поскольку семантика приставки взаимосвязана с лексическим значением слова, которое управляется данным приставочным глаголом, целесообразно в целях выяснения роли приставок использовать словосочетания или предложения и только в редких случаях ограничиваться отдельными глаголами.

Известно, что приставки имеют не одно, а несколько значений. Кроме того, есть в русском языке приставки с синонимичным значением. Поэтому для ознакомления с семантикой приставок и их словообразовательной ролью учитель отбирает приставки, имеющие четко выраженное значение в наиболее употребимых словах детской речи.

В начальных классах не ставится задача специального изучения смыслового значения приставок, а тем более систематизация и обобщение знаний о многообразном значении приставок. Наблюдение над семантикой приставок - это не самоцель уроков, на которых изучаются приставки, а средство, с помощью которого формируются понятия о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками. Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок по самой своей сути связано с пониманием их смыслового значения. Основным в осознании словообразовательной роли приставки является знание того, что приставка не механически присоединяется к слову, а "включает" в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово.

Для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением результативными являются следующие группы упражнений.

Первая группа упражнений включает задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. Пример такого задания:

От слова мыть образуйте новые слова, используя приставки от-, вы-. Сравните полученные слова по смыслу и по составу. Чем они сходны? Какая часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте предложения.

Упражнения данной группы нацелены на развитие у учащихся умения абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое заключено в корне.

Вторая группа упражнений характеризуется сравнением одной и той же приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое значение. Цель упражнений - элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например, учащимся предлагается сравнить слова надломить, надписать, надрезать,- установить, чем они сходны со смысловой стороны (обозначают неполноту действия). Какая часть слова передает неполноту действия?

Третью группу составляют лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками:

Прочитай, перепиши. Найди слова приставками, что означают эти слова, найди слова, от которых они образованы с помощью приставок, которые ты выделил, каково значение этих слов?

Внезапно потемнело. Это низкие тучи закрыли небо. Прилетел ветер. Его резкий порыв сорвал листья с деревьев. Закачались деревья, зашумели ветвями. Тонкие стволы наклонились до самой земли. Закричали и заметались испуганные птицы. Понеслись по ветру сухие листья и травинки.

Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью приставок, проводятся также работа и над формированием навыка слитного и графически правильного написания приставок. Чтобы создать учащимся условия для лучшего запоминания образа приставок, целесообразно проводить классификацию последних (приставки с буквой о, приставки с буквой а и т. д.). Учащиеся упражняются в правописании гласных и согласных букв в приставках:

Прочитай. В каких словах на приставку падает ударение? Выпиши эти слова в один столбик, поставь ударение. Слова с безударными гласными в приставках выпиши в другой столбик. Поставь ударение:

Записал, запись, доделал, досыта, надписал, надпись, проворчал, проблеск, заморозил, заморозки, отнес, оттиск.

Выдели приставки. Что общего между приставками под ударением и без ударения? Какой вывод ты можешь сделать?

В приставках до-, о-, об- (обо-), от- (ото-), по-, под-(подо-), про-, со- пишется гласная о. В приставках за-, на-, над-, пра- пишется гласная а. Это нужно запомнить.

Необходимо подчеркнуть, что формирование навыка правописания приставок сочетается с углублением знаний о приставке как морфеме слова, с развитием умения осознанно и точно употреблять в речи слова с приставками. Последнее, в частности, связано с пониманием лексического значения слова, его сочетаемости с другими словами в предложении. Поэтому необходимым является использование упражнений разных видов, начиная со списывания, диктантов и кончая творческими работами.

Методика работы над усвоением функции суффиксов. Основная задача изучения данной морфемы - познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (имеются в виду словообразовательные суффиксы), а также придать слову тот или иной смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета, свое отношение к предмету (имеются в виду суффиксы оценки).

В начальных классах ставится задача формирования навыков правописания суффиксов лишь в предварительной форме: учащиеся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк- -ечк-, -евн-, -овн-, -еньк-, -оньк-, -ость...) и не требуют знания правил.

Работа над усвоением учащимися функции суффикса в слове сочетается с выяснением семантики некоторых суффиксов и с установлением грамматических признаков производного слова (первоначальный уровень).

Осознанию учащимися роли суффикса способствует также сопоставление суффикса с приставкой и окончанием.

Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда, когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных упражнений, и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает наиболее наглядно (например: сказать - подсказать - подсказка, возить - перевозить - перевозка и т. п.).

Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление учащимися. Сравнение проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончания (практически). При этом большое значение имеет варьирование учебного материала, который используется для ознакомления с суффиксами. Варьирование происходит с учетом одного из несущественных признаков суффикса, а именно: суффикс может стоять перед нулевым окончанием (дубок, домик) и перед материально выраженным окончанием (ягодка, сосновый и т. д.). В первом случае часть учащихся и допускает отождествление суффикса и окончания.

Особенности изучения окончания. Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность специфична. Особым своеобразием, по сравнению с приставкой и суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, учащиеся, естественно, не могут осознать и функции окончания.

Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа).

С учетом указанных особенностей окончания и возрастных возможностей младших школьников стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия двух его признаков: окончание - изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении. Постепенно по мере знакомства с категориями числа и рода имен прилагательных, а также с категорией падежа и лица происходит постепенное углубление знаний учащихся об окончании.

Первоначальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении, складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с другими словами в предложении. Например, требуется в соответствии со смыслом предложения изменить слово так, чтобы оно оказалось связанным с другим словом: На помощь (мороз) пришёл ветер. Дует изо всех сил, сдёргивает с (пшеница) снежное одеяло. Под руководством учителя школьники ищут ответ на вопросы: "Почему пришлось изменить окончание в слове? Что благодаря этому достигается?"

Упражнение. Прочитай. Догадайся, какие окончания пропущены. Спиши, выдели окончания. В каких словах окончание нулевое?

Лягушк… скачет прыг да скок,

Присел… белк… на пенёк…

В куст… зайчишк… задрожал,

По тропк… ёжик… пробежал.

Останься, лет…, навсегда!

Сверкай, озёрная вод…!

Купайтесь, ягод… в трав…,

А солнц…- в синев…!

(В. Александров)

Усвоение учащимися синтаксической функции окончания происходит на основе (а точнее в процессе) усвоения связи слов в предложении и в словосочетании. И хотя знания младших школьников о связи слов носят элементарный характер, они подводятся к пониманию того, что смысловая и грамматическая зависимость слов в словосочетании выражается окончанием (в предложных словосочетаниях этой цели служат еще и предлоги). Об усвоении учащимися синтаксической роли окончания можно судить по умению выделить из предложения слова, связанные по смыслу и грамматически, и по умению объяснить, с помощью чего устанавливается связь (с помощью окончания или окончания и предлога). Указанный уровень объяснения становится доступным большинству учащихся после того, как они изучат склонение имен существительных и имен прилагательных.

Своеобразие окончания по сравнению с другими морфемами результативнее усваивается учащимися в процессе выполнения заданий, в которых проявляется функция каждой морфемы. Например, учащиеся выполняют задания, требующие образовать однокоренные слова. При этом выясняется, какие морфемы используются для образования слов, как изменяется смысл слова в зависимости от приставки и суффикса.

Упражнение. Прочитай группы слов. Что означают слова каждой группы? Однокоренные ли они? Почему? Спиши однокоренные слова, выдели окончание и разбери основу в каждом слове.

Глубокий, глубина, глубоководные (рыбы), глубинка, глубокомысленное (высказывание).

Годик, годовой, годы, пригодилась, новогодний, ежегодный.

Наряду с указанным заданием учащимся предлагается изменить слова так, чтобы они были употреблены не в единственном, а во множественном числе, и установить, какая часть слова при этом изменяется, изменяется ли смысл слова при изменении окончания. В условиях сопоставления, с одной стороны, приставок и суффиксов, с другой стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания.

5 Занимательные игры и упражнения по теме. Стимулирование с их помощью познавательной активности детей

Одной из проблем, волнующих учителя, является вопрос: как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям, сформировать потребность в самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Цель учителя - постараться сделать так, чтобы поддержать в своих учениках любознательность и познавательный интерес. Требования, предъявляемые к современной школе, обусловили необходимость пересмотра целей, содержания и технологий обучения. Современное обучение должно проводиться таким образом, чтобы у учащихся пробуждался интерес к знаниям, возрастала потребность в более полном и глубоком их усвоении, развивалась инициатива и самостоятельность в работе. В процессе обучения учащиеся должны не только овладевать знаниями, умениями и навыками, но и развивать свои познавательные способности и творческие силы. Для этого необходимо, чтобы в школе особое место занимали такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Одним из способов решения этих задач является правильная организация деятельности учащихся в системе обучения русскому языку. Одной из главных задач в организации учебной деятельности я вижу создание таких условий, когда у учащихся формируется потребность в реализации творческого потенциала. Работать над активизацией познавательной деятельности - это значит формировать положительное отношение младших школьников к учебной деятельности, развивать их стремление к более глубокому познанию изучаемого предмета. Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, так как обучение и развитие носят деятельный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитание школьников. Особо важное значение, я считаю, в условиях реализации Концепции модернизации обучения является воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого младшего школьника, через игровые формы работы. По данной проблеме я познакомилась со многими научными трудами и методическими разработками: Т.И. Щукина «Актуальность проблемы активизации учебно-познавательной деятельности», А.Ф. Казакова «Успех - важный стимул положительного отношения к деятельности», Л.С. Кулыгина «Активизация учения: сущность и содержание» Хижнякова О.И. «Современные образовательные технохлогии в начальной школе», А.А. Окунева «Спасибо за урок, дети!». И пришла к выводу, что стимулирование познавательной активности детей происходят через игры и занимательные упражнения.

И сейчас я понимаю, почему древние римляне говорили, что корень учения горек. Ведь если интересно построить урок, корень этот вполне может изменить свой вкус, и даже вызвать здоровый аппетит. Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. Как реализовать систему координат: «интерес» - «желание» - «понимание» - «прочность запоминания» на уроках русского языка в начальной школе?

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

· отстаивать своё мнение и принимать участие в обсуждениях;

· ставить вопросы своим товарищам и учителю, рецензировать ответы одноклассников;

· заниматься обучением отстающих и объяснять более слабым учащимся непонятные места;

· самостоятельно выбирать посильное задание и искать варианты решения познавательной задачи;

· создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий и др.

Чем младше ребёнок, тем больше материала должно подаваться в образной форме. Недаром И.Г. Песталоцци принцип наглядности назвал золотым правилом дидактики. Учитывая это, использую в работе приемы мнемотехники, облегчающие процессы восприятия и запоминания учебного материала, увеличивающие объем памяти, а также обеспечивающие прочность и долговременное запоминание. Остановлюсь на наиболее любимых видах мнемонических приёмов. Первый и особенно эффективный приём - ассоциативные рисунки. В ассоциативном рисунке реализуются два методических приёма: приём создания орфографической, грамматической опоры и приём создания «детского рисунка». Рисунки-опоры вызывают зрительные и смысловые ассоциации, способствующие осознанному восприятию и быстрому запоминанию материала. Например, при изучении темы «Три склонения имен существительных» учащимся предлагается схема - опора для 1-го склонения (с заданием продолжить список примеров) - сюжет сказки «Репка». Учащиеся называют героев сказки: репка, дедка, бабка, внучка, Жучка, кошка, мышка. Безошибочно делают вывод: к 1-му склонению относятся существительные мужского и женского рода с окончаниями - а, - я. Аналогичная работа проводится с рисунками- опорами для 2-го и 3- го склонения.

Не менее действенным и интересным мнемоническим приёмом является рифмование правил. Составить рифмованные четверостишия не так уж сложно, а польза от них несомненная: запомнить легче и произвести проще. Конечно, логика суждений и содержание при самостоятельном стихотворстве оставляет желать лучшего, но мнемоническая значимость велика. Например, рифмовка материала для запоминания предлогов, употребляемых с родительным падежом:

Я из дома убежал,

Я до вечера гулял.

С дерева в сугроб сигал,

Без уроков жить мечтал.

Для коллекции снежинки

Языком я собирал.

Около костра плясал

И вокруг двора скакал.

Мне уроки надо делать?

Я на это наплевал!

Вот стою я у доски

И вздыхаю от тоски.

Более простым мнемоническим приёмом тематической группировки материала для запоминания является составление прозаического текста, текста-«самоделки». Например, «ОбжОра надел шОрты и куртку с капюшОном и с тихим шОрохом залез в кусты крыжОвника, которые казались ему настоящей чащОбой. КрыжОвник он заел шОколадом, от такого обжОрства у него лопнул шОв на шОртах, началась изжОга, он пришёл в шОк и побежал на шОссе просить шОфёра отвести его в цирк, где он работал жОнглёром и жОкеем». Как показывает практика, дети очень хорошо запоминают такие забавные рассказы. Вспомнить слова, включённые в связанный рассказ, гораздо легче, чем обычный список этих слов.

Работа с младшими школьниками требует учитывать психофизиологические особенности. Для этого я стараюсь вводить в урок игры и игровые ситуации. В процессе игры на уроке учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать, упражняться, тренироваться. Игра ставит ребёнка в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда - стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь чётко выполнять задания, соблюдать правила игры. Многие игры и упражнения строятся на материале различной трудности, что даёт возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечить участие в работе учащихся с разным уровнем знаний. Это делает процесс более интересным, дети чаще проявляют активность, сообразительность и добиваются порой самых высоких результатов. На своих уроках русского языка я часто использую: игры, шарады, ребусы.

Например, игра «Звери спрятались». Даётся на доске текст. Дети должны найти в нём названия зверей. Попробуйте сами найти всех животных.

Занимательный материал способствует активизации деятельности учащихся. Выполняя различные упражнения, учащиеся творчески мыслят, у них развивается внимание, умение быстро находить решение вопроса. В процессе своей работы я часто использую перфокарты. Это позволяет проверить знания ребят, экономит время на уроке, активизирует самостоятельную работу детей. Красочно оформленные в виде изображения какого-либо предмета (рыбка, яблоко, снеговик) они привлекают внимание детей, позволяют с большим интересом работать на уроке.

Большую ценность на уроках языка представляют загадки. Они учат детей говорить ярко, образно, просто. Работа над загадками - это упражнение в самостоятельном развитии мышления, сообразительности, воображения. Уроки с использованием загадок проходят интересно и не утомляют учащихся, доставляют им полезные упражнения для ума. Работа над загадкой проходит в несколько этапов. Первый этап - отгадывание загадок. Внимание детей привлекается к двум особенностям загадок: а) называется не сам предмет, а другой похожий на него; б) указываются самые яркие отличительные признаки предмета. Второй этап - наблюдение. Здесь проводится рассматривание предмета с целью выявить его наиболее существенные признаки, а также найти похожий предмет, который можно было бы использовать для иносказания. Третий этап - собственное сочинение загадок, сначала коллективно, а затем самостоятельно. Вот, что получается у детей: В лесу живёт смешной зверёк. Опасность чуть и он в комок. (Ёжик).

В словарной работе я следует использовать составление словариков группами. Работа с группой слов происходит творчески. После толкования слов, их правильного написания учащиеся выполняют задание составить рассказ, в котором все данные слова объединены общим смыслом. Например, Беларусь, белорусский, берёза, город, Родина, язык.

Умелое использование вышеперечисленных методов и приёмов дает реальную возможность сделать урок таким, который учит, развивает и воспитывает, повышает эффективность качества уроков, результативность работы учителя и ученика. Делает учащихся познавательно активными; развивает их самостоятельную мысль и активизирует их творческие способности, формирует у них желание и умение учиться.

Использование игр в процессе обучения превращает их в категорию дидактических, где процесс образования взаимосвязан с процессом общения, а активность обучаемых сравнима или даже превосходит активность преподавателя.

Во время прохождения практики я попробовала сама, опираясь на труду великих педагогов использовать игровые приемы, как средство повышения интереса к учебной деятельности. Хочу отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Я согласна с мнением Л.С.Выгодского, что использование творческой игры на уроках русского языка в начальной школе помогает снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует развитию познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету. Немаловажно также и то, что творческая игра на уроках русского языка способствует обогащению словарного запаса учащихся, расширяет их кругозор. Она несет в себе огромный эмоциональный заряд, решает не только общеучебные и развивающие задачи, но и воспитывает качества творческой личности: инициативу, настойчивость, целеустремленность, умение находить решение в нестандартной ситуации. Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание, а главное - стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к русскому языку. Не говоря уже о том, что дидактические игры по русскому языку способствуют формированию орфографической зоркости младшего школьника. Игра проводится на разных этапах урока. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра носит поисковый характер, используется для закрепления материала.

Величайшая гуманистка XX века Мать Тереза говорила: Мы не можем делать великие дела. Мы можем делать только маленькие дела, но с великой Любовью. Я думаю, что именно эта мысль должна стать путеводной звездой каждого учителя.

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности преподавания морфемики в начальной школе

Исследование проводилось в 4-ом классе (название школы). Школа работает по программе "Вучэбная праграма для 1-4 класаў устаноў агульнай сярэдняй адукацыі з беларускай мовай навучання" (зацверджаная Міністэрствам адукацыі Рэспублікі Беларусь Мінск, НІА, 2012 г.). Обучение русскому языку проводится по учебникам М.Б. Антиповай, Т.Н. Волынец.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе провели констатирующий эксперимент. Проводился срез на уроке русского языка, при помощи которого выявили уровень овладения учащимися знаниями и умениями из области состава слова. Для оценки качества усвоения знаний учащимися и уровня сформированности соответствующих умений провели анализ полученных результатов. На втором этапе - формирующем эксперименте - мы апробировали систему упражнений, направленную на устранение выявленных пробелов и дальнейшее совершенствование знаний, умений и навыков учащихся в области состава слова. На третьем этапе - контрольном эксперименте - провели еще один контрольный срез, целью которого является сравнение полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента. Проведем анализ полученных результатов.

1 Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент проведен в виде письменной практической работы № 1 "Части слова" в начале четвертого учебного года по итогам предыдущего учебного года.

Цель эксперимента: проверка знаний, умений и навыков учащихся по всему материалу предыдущего учебного года.

Для определения уровня словообразовательных умений младших школьников и для оценки сформированности у них словообразовательных понятий четвероклассникам были предложены некоторые задания.

Первый блок из пяти заданий носит теоретический характер:. 1 вариант

) Корень - это … часть слова. В корне заключен смысл всех.. слов.

) Однокоренные слова - это слова, у которых…...

) Приставки пишутся … со словами, а предлоги …, потому что приставка - это …, а предлог - это ….

) Окончание - это … часть ….

) Окончание служит для ….. 2 вариант

) Слова, которые близки по смыслу и имеют общий корень, называются ….

) Корень - это … часть слова.

В корне заключен смысл всех … слов.

) Часть слова, которая стоит перед … и служит для образования новых слов, называется ….

) Изменяемая часть слова - это ….

) Окончание служит для ….

Эта проверка знаний учащихся о морфемном составе слова, полученных в предыдущем учебном году. Выявлялись остаточные знания по темам "Однокоренные слова", "Корень слова", "Приставка", "Наблюдение за однокоренными словами", "Наблюдение за лексическим значением однокоренных слов, за единообразием написания корня в однокоренных словах", "Роль окончания в слове, в предложении".

Второй раздел заданий - это проверка умения подбирать однокоренные слова, умения видеть корень в однокоренных словах, в том числе с чередующимися согласными:. Продолжи ряд. Запиши еще по два однокоренных слова. Выдели корень. Подчеркни чередующиеся согласные в корне слова.

Ый вариант

Вижу, вид, ________________________________

Снег, снежный, _____________________________

Ой вариант

Друг, дружный______________________________

Луг, лужок__________________________________

Третий раздел заданий направлен на контроль правописания гласных и согласных в корне слова в слабой позиции:. Подумай, какую букву надо написать на месте пропуска. Сначала напиши проверочное слово, затем вставь букву. Обозначь орфограмму.

Сугро__

Бума__ка

Алма__

Мя__кий

Сп___шить

Об__жаться

С__деть

Л__сной

Ре__ба

Гла__ки

Вку__

Изморо__ь

Сн__жинка

М__рской

Хол__д

Л__нивый

Четвертый раздел нацелен на проверку умений образовывать слова с приставками (на материале глаголов движения):. Образуй с помощью приставок от глагола бежать (1в.), лежать (2в.) пять глаголов. Запиши. Обозначь орфограмму - безударную гласную в приставках.

Пятый раздел - проверка умений находить в слове окончание и основу:. Выдели окончание и основу в словах

подружка

известные

охотники

шелковый

предгрозовая

интересные

известные

Шестой - проверка умений образовывать слова по заданной схеме морфемного состава слова:. Напиши слово к каждой схеме:

Следует специально отметить, что при разборе таких слов как молодая, дедушка ошибок не было. В устном опросе, проведенном после письменного выполнения задания, зафиксировано использование мотивирующего слова при толковании и разборе слов. Однако при обосновании своих ответов большинство школьников руководствовались подбором ряда однокоренных слов и слов с той же морфемой.

Цель этого задания заключается не только в проверке умения учащихся определять слова одного словообразовательного гнезда, но и в выяснении того, насколько осознается школьниками семантика слова, его связи с другими однокоренными словами. С точки зрения приемов мыслительной деятельности проверялось умение в ходе словообразовательного анализа сопоставлять, осуществлять операции анализа-синтеза, классифицировать.

Данное задание ориентировано, во-первых, на проверку умения верно разбирать слова по составу; во-вторых, на выявление осознанности - неосознанности у младших школьников связи морфемного анализа со смысловыми отношениями между производным и мотивирующим по отношению к нему словом, в-третьих, на выявление умения сопоставлять и анализировать, используя предложенный материал. К наиболее типичным ошибкам учащихся, выполнявших задание, можно отнести следующие:

ОшибкиКоличествоI вариант (12 человек)II вариант (12 человек)Неправильное определение корня (12,5 %)21Неправильное определение однокоренных слов (20,8 %)23Незнание написаний приставок, неумение отличать приставки от предлогов (20,8 %)32Неправильное определение функции окончания (29,1 %)43Неправильный подбор однокоренных слов (12,5 %)21Неумение видеть чередующиеся согласные в корне слова (8,3 %)2Незнание орфограммы "Правописание согласных в корне слова в слабой позиции" (37,5 %)45Неумение образовывать приставочные глаголы (16,7 %)13Неумение выделять в слове основу и окончание (25 %)33Неумение составлять слова по заданной схеме (58,3 %)68Другие орфографические ошибки (33,3 %)44

По результатам выполненного задания можно сделать вывод о невысоком уровне владения умениями анализа-синтеза и сопоставления, так как самое большое процентное соотношение ошибок выпадает на выполнение задания подобрать слова по готовым схемам.

Всего 20,8 % учащихся выполнили все задание без ошибок.

Таким образом, наименьшие затруднения вызвала у учащихся лишь часть задания, требующая знания правила чередования согласных в корне слова.

Анализ результатов выполнения остальных пунктов предложенного задания свидетельствует о том, что у учащихся не формируются специальные умения группировать (классифицировать) производные слова на основе их принадлежности к той или иной словообразовательной модели. В результате, объединив в одну группу слова разных словообразовательных моделей, учащиеся обратили внимание лишь на общность буквенных сочетаний в словах, на форму слова вне связи с его значением. Результаты констатирующего эксперимента позволяют планировать специфику заданий и упражнений на повторение пройденного материала по морфемике в течение четвертого года обучения. В частности, эксперимент показал, что наибольший упор необходимо сделать на обучение школьников мыслить "от общего к конкретному" - умению составлять варианты слов по заданной морфемной схеме. Ошибки в определении корня, приставки, функции окончания сигнализируют о необходимости актуализации пройденного теоретического материала. Тревожным сигналом также является большое количество ошибок в заданиях на выделение основы и подбора однокоренных слов, а также неумение ставить согласную корня в "сильную" позицию для проверки написания.

2.2 Контрольный эксперимент

Данный эксперимент является итоговой проверочной работой, призванной выявить, в каком масштабе словообразовательные понятия и умения в области морфемного членения слов усвоены школьниками.

Первое задание носит теоретический характер:

) Корень - это ____________ часть слова.

В корне заключен смысл всех ___________ слов.

) Однокоренные слова - это слова, у которых _________________.

) Приставки пишутся __________ со словами, а предлоги ________, потому что приставка - это _______________, а предлог - это __________.

) Окончание - это ______________ часть ____________________.

) Окончание служит для ___________________________________.

Второе задание нацелено на проверку умений учащихся проводить разбор слова по составу, находить основу слова.

Определи, в каких случаях верно выполнен разбор слова по составу. Обведи кружком верный ответ. Выдели основу слова.

а) тропка

б) подходим

в) высокая

г) безнадежный

Третье задание проверяет умение школьников на практике пользоваться правилами склонения имен существительных и выбора падежных окончаний.

Вставь пропущенные буквы в окончания имён существительных.

а) около изгород_

в) рисунок на ткан__

г) на завтрак__, обед__ и ужин__

Четвёртое и пятое задания проверяют умение школьников на практике пользоваться правилами спряжения глагола и умение разбирать слова по составу, находить безударные гласные в корне слова.

Какие буквы пропущены в личных безударных окончаниях глаголов? Разбери слова по составу.

б) набега__т

в) слуша__т

г) пролета__т

Вставь пропущенные буквы, выдели орфограммы:

а) об__жать ребёнка;

б) скр__петь дверью;

в) играли в сне__ки;

г) читает ска__ку.

Шестое задание - работа с текстом, направленная на закрепление умений выбирать однокоренные слова и разбирать слова по составу.

Прочитай текст. В этом тексте встречаются пять групп однокоренных слов. Найди эти слова, выпиши их группами, выдели корень. Выпиши по пять слов каждой части речи, разбери слова по составу. В третьем предложении найти слова с приставками.

Ветер и солнце.

Однажды Солнце и сердитый северный Ветер затеял спор о том, кто из них сильнее. Долго спорили они и, наконец, решили померятся силами над путешественником, который в это самое время ехал верхом по большой дороге.

Посмотри, - сказал Ветер, - как я налечу на него: мигом сорву с него плащ.

Сказал, - и начал дуть, что было мочи. Но чем более старался Ветер, тем крепче закутывался путешественник в свой плащ. Он ворчал на непогоду, но ехал всё дальше и дальше. Ветер сердился, свирепел, осыпал бедного путника дождём и снегом; проклиная Ветер, путешественник надел свой плащ в рукава и повязался поясом. Тут же Ветер и сам убедился, что ему плащ не сдёрнуть.

Солнце, видя бессилие своего соперника, улыбнулось, выглянуло из-за облаков, обогрело, осушило землю, а вместе с тем и бедного полузамершего путешественника. Почувствовав теплоту солнечных лучей, он приободрился, благословил Солнце, сам снял свой плащ, свернул его и привязал к седлу.

Видишь ли, - сказало тогда кроткое Солнце сердитому Ветру, - лаской и добротой можно сделать гораздо более, чем гневом.

Следующее задание нацелено на проверку умений образовывать слова с приставками:

Образуй с помощью приставок от глагола прыгать пять глаголов. Запиши. Обозначь орфограмму - безударную гласную в приставках.

Последнее задание дано на проверку умений образовывать слова по заданной схеме морфемного состава слова:

Напиши слово к каждой схеме:

Результаты контрольного эксперимента показали, что в конце четвертого года обучения 100 % учащихся приобрели умения правильно проводить разбор слов по морфемному составу. 85 % учащихся умеют безошибочно подбирать однокоренные слова к заданному слову, вычленять из текста различные группы однокоренных слов. 85 % школьников правильно определяют функции морфем.

По сравнению с результатами констатирующего эксперимента в конце моей практики года школьники научились безошибочно подбирать слова по схематично заданному морфемному составу.

Цель проведенных нами экспериментов - выявить, насколько работа с разделом морфемики в начальной школе оказалась эффективной и может способствовать активизации умственной деятельности школьников. Исследование проводилось в три этапа (констатирующий эксперимент, формирующий и контролирующий).

Результаты проведенных работ, анализ ошибок учащихся дают возможность обосновать несколько позиций:

Ошибки возникают тогда, когда форма и значение языковой единицы, формальный и семантический признаки морфемы рассматриваются в отрыве друг от друга: объясняют значение корня (суффикса, приставки, окончания) и не упоминают о его фонемном (звуковом) составе или обращают внимание на буквенный состав суффикса (корня, окончания, приставки), а значение его не раскрывается и т. п.

Следствием неумелой организации работы является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ. Особенно, естественно, это заметно на начальном этапе, когда младшие школьники еще не знают всех изменений основных частей речи.

Большие затруднения испытывают учащиеся при разборе слов по составу, если у них плохая фонетическая подготовка, а также, если они не понимают особенностей русской графики.

Характер предложенных нами заданий побуждает учащихся, с одной стороны, обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, а с другой - установить связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи. В начальных классах наблюдения над особенностями образования той или иной части речи носят пропедевтический характер, и результативность их во многом зависит от целенаправленности упражнений.

Заключение

По мнению методистов и учителей, изучение морфемной структуры слов имеет исключительно важное значение в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии.

Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и правописанию. Прежде всего, мы узнаем слова при чтении и воссоздаем при письме по их значимым частям-морфемам. Кроме того, изучение состава слова заключает в себе богатейшие возможности для развития интереса детей к миру языка.

Поэтому в настоящее время практически ни у кого не вызывает сомнения необходимость изучения элементов морфемики уже в начальных классах. Анализ производной лексики, наблюдения за процессом образования слов родного языка, особенностями употребления производных слов с учетом их значения и стилистической окраски обостряют внимание учащихся к слову, позволяют глубже разобраться в его лексическом значении, обогащая, таким образом, словарь школьников, способствуют более осознанному усвоению орфографии, языковых закономерностей, развитию языкового чутья младших школьников.

Для успешного рассмотрения вопросов, связанных с морфемным анализом слова, учителю необходимо иметь прочную теоретическую базу в области морфемики.

В современной начальной школе курс русского языка включает для освоения раздел морфемики: состав слова, выделение значимых частей слова - корня, приставки, суффикса, окончания, различение однокоренных слов и форм одного и того же слова, проверка слов с безударными гласными, парными и непроизносимыми согласными разными способами (изменением формы слова, подбор однокоренного слова).

Высоко оценивая значение работы в области морфемики в начальной школе для формирования приемов мыслительной деятельности, мы в нашей работе провели трехступенчатый эксперимент: констатирующий - формирующий - контрольный. В ходе проведения опытно - экспериментальной работы по закреплению и контролю за знаниями и умениями в разделе морфемики в начальных классах было установлено:

в начале четвертого года обучения навыки словообразовательного анализа были сформированы слабо, школьники делали много ошибок при подборе слов по предложенной схеме;

актуализация и закрепление знаний в области морфемики происходили достаточно успешно в процессе изучения в четвертом классе морфологии, что и было зафиксировано в формирующем эксперименте;

финальный срез контрольного эксперимента, проведенный в конце четвертого года обучения, показал повышение уровня сформированности знаний и умений в области морфемики.

Анализ количества и характера ошибок привёл нас к выводу, что об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим показателям:

умение учащегося выделить морфему из слова,

умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава,

умение словесно объяснить роль морфемы в слове,

умение правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами.

При сравнительном разборе работ учеников мы пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в дефектах практики обучения.

Отметим при этом, что мыслительные операции, задействованные в выяснении словообразовательных связей и описанные в нашем исследовании, являются лишь своего рода "инструментом" морфемного и словообразовательного разборов. Гораздо более важным, по нашему мнению, является вопрос о том, для чего использовать эти инструменты.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что работа по теме "Состав слова" будет эффективной в том случае, если учитель обогащает дидактический материал учебника, а предложенная им система упражнений побуждает учащихся обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, на связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи, полностью подтвердилась. Цели и задачи, намеченные нами в начале работы, были достигнуты.

Описание приемов и методов использования словообразовательного анализа как способа активизации познавательной деятельности в системе развивающего обучения требует в будущем специального исследования. Данное направление можно считать перспективой нашей работы.

Литература

1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой. - М., 1977.

Алексеев Д.И. О преодолении некоторых ошибок при работе над составом слова в школе // Русский язык в школе. 1957. № 4.

Белькова В.А. О проведении словообразовательного анализа // Русский язык в школе. 1975. № 3.

Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1968.

Блинов Г.И. О недостатках словообразовательного анализа в школе // Русский язык в школе. 1966. № 4.

Блохина Г.В., Степанова И.Д. "Изучение темы "Состав слова" в начальной школе" (учебно-методическое пособие) //www.pdffactory.com.

Приложение

УПРАЖНЕНИЕ 1

Слово состоит из окончания и основы. В основу входят: корень, приставка, суффикс

шаг: Найди в слове ПОЕЗДКА окончание.

Для этого измени слово: поездка, поездку, поездкой

А- изменяемая часть. Это окончание.

Выдели окончание и основу слова.

шаг: Найди корень.

Для этого подбери однокоренные слова:

Сравни слова и выдели общую часть. -ЕЗД - Это корень. Выдели.

шаг: Найди приставку.

Для этого подбери однокоренные слова без приставки или с другой приставкой:

Приставка перед корнем. ПО- приставка. Выдели её.

шаг: Найди суффикс.

Он стоит после корня и служит для образования слова.

Выдели суффикс.

по-езд-к-а

УПРАЖНЕНИЕ 2

РАЗНОУРОВНЕВАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА 1.

РАЗНОУРОВНЕВАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА 2.

(Корень слова).

Уровень 3.

Придумйте и напишите однокоренные слова с указанным корнем.

Тот, кто играет на барабане,

бить, стучать в барабан,

маленький барабан.

ягоды, сваренные в сахаре,

тот, кто готовит пищу.

мастер по починке часов,

солдат, стоящий на посту.

Выделите корень.

УПРАЖНЕНИЕ 3

Образуйте новые слова только с помощью приставок.

Кипеть - , стучать - ,

ставка - , ход - ,

бег - , кладка - ,

брошенный - , мытый - .

УПРАЖНЕНИЕ 4

Образуйте слова-корни, отбросив суффиксы и приставки.

Например: безветренный - ветер, закружиться - круг.

Наябедничать - , законченный - , погрешность - ,

намучиться - , продрогнуть - , ответвление - , преображение - , непринужденный - , неотчуждаемый - - , безупречный - .

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

| словарь терминов

Что такое морфемика и морфема?

Морфемика (от греч. morph - ‘форма") - это раздел науки о языке, в котором изучается состав (строение) слова. В морфемике решаются два основных вопроса:
1) как классифицируются морфемы русского языка,
2) как слово членится на морфемы, то есть каков алгоритм морфемного членения.

Основная единица морфемики - морфема. Морфема - это минимальная значимая часть слова. Среди морфем выделяются приставки, корни, суффиксы, интерфиксы (соединительные гласные), постфиксы, окончания.

В этом определении одинаково важны оба определения - минимальная и значимая; морфема - наименьшая единица языка, которая имеет значение.

Минимальной единицей звукового потока является звук . Находящиеся в сильной позиции звуки могут различать слова: пруд а и прут а . Но звуки не обозначают ни понятий, ни предметов, ни их признаков, то есть не имеют значения.

В курсе лексикологии изучаются слова - грамматически оформленные значимые единицы, служащие для называния объектов действительности. Словосочетания , как и слова, служат для называния объектов действительности, то делают это более точно, расчлененно (ср.: стол и письменный стол ).

Еще одной значимой единицей является предложение . Его отличие от морфем и слов состоит, во-первых, в том, что это более крупная единица, состоящая из слов, а во-вторых, в том, что предложение, обладая целевой и интонационной оформленностью, служит единицей общения, коммуникации.

Морфема отличается от единиц всех других языковых уровней: от звуков морфема отличается тем, что имеет значение; от слов - тем, что она не является грамматически оформленной единицей наименования (не охарактеризована как единица словаря, принадлежащая к определенной части речи); от предложений - тем, что она не является коммуникативной единицей.

Морфема - минимальная двусторонняя единица, то есть единица, имеющая и звучание, и значение. Она не членится на более мелкие значимые части слова. Из морфем строятся слова, которые, в свою очередь, являются «строительным материалом» для предложений.

В русском языке буквенный и звуковой состав морфем не является неизменным: в морфемах широко представлены нефонетические (т. е. не вызванные фонетическими условиями - позицией по отношению к ударению, концу фонетического слова и к другим звукам) чередования гласных и согласных. Эти чередования не случайны, они объясняются историческими процессами, происходившими в языке в давние времена, поэтому чередования носят системный характер.